La vida de dos maestras normalistas en Cordoba y su influencia en la educación argentina The lives of two normalistisas teachers in Córdoba and their influence on argentine education

María Cristina Vera de Flachs 

https://doi.org/10.25965/trahs.3078

Desde el último tercio del siglo XX en adelante los estudios sobre la historia de las mujeres en Argentina han realizado interesantes aportes referidos a sus propios discursos como a su actuación, lo que hizo posible que muchas de ellas se hicieran visibles. Basada en esas premisas emprendimos una aproximación biográfico-narrativa sobre la vida y obra de dos maestras normalistas luchadoras hasta el fin de sus días: Jennie E.Howard y Rosario Vera Peñaloza. A través de ellas dimos cuenta de sus relaciones y las estrategias que formularon, en tanto han sido un referente en el proceso educativo argentino y cordobés. Para realizar la tarea nos hemos valido de fuentes primarias, de sus propias obras, y de los autores que se dedicaron a estudiarla, entre ellos la que se suscribe. Bucear en la historia de vida de ambas nos permite vislumbrar las líneas de continuidad y las rupturas en el campo pedagógico y político, a la vez nos invita a reflexionar sobre las prácticas docentes que impusieron.

Depuis le dernier tiers du XXe siècle, les études sur l’histoire des femmes en Argentine ont apporté des contributions intéressantes aussi bien à partir de leurs discours que de leurs actions, ce qui a permis à bon nombre d’entre elles de devenir visibles. Sur la base de ces prémisses, nous avons entrepris une approche biographique-narrative de la vie et de l’œuvre de deux grandes figures normaliennes qui ont combattu leur vie durant en faveur de l’éducation: Jennie E.Howard et Rosario Vera Peñaloza. Grâce à elles, nous avons pu faire état des stratégies qu’elles ont mises en place, et de la façon dont elles sont devenues une référence dans le processus éducatif argentin et de la province de Córdoba. Pour ce faire, nous nous sommes servie de sources primaires, de leurs œuvres et des auteurs qui les ont étudiées, nous y compris. Plonger dans leurs histoires nous permet d’entrevoir les lignes de continuité et les ruptures dans les domaines pédagogique et politique, tout en nous invitant à réfléchir sur les pratiques éducatives qu’elles ont mises en place.

A partir do último terço do século XX, estudos sobre a história das mulheres na Argentina têm feito contribuições interessantes relacionadas aos seus próprios discursos quanto ao seu desempenho, o que possibilitou que muitas delas se tornassem visíveis. Com base nessas premissas, empreendemos uma abordagem biográfica-narrativa para a vida e a obra de duas obras-primas normalistas até o final de seus dias: Jennie E.Howard e Rosario Vera Peñaloza. Através deles percebemos suas relações e as estratégias formuladas, enquanto eles têm sido referência no processo educacional argentino e córdoba. Para realizar a tarefa, utilizamos fontes primárias, suas próprias obras e os autores que se dedicaram a estudá-la, incluindo aquele que se inscreve. Mergulhar na história de vida de ambos nos permite vislumbrar as linhas de continuidade e as rupturas no campo pedagógico e político, ao mesmo tempo em que nos convida a refletir sobre as práticas educativas que eles impuseram.

From the last third of the twentieth century onwards studies on the history of women in Argentina made interesting contributions related to their own speeches as to their performance, which has made it possible for many to become visible. Based on these premises we undertook a biographical-narrative approach to the life and work of two fighting normalist masterpieces until the end of their days: Jennie E.Howard and Rosario Vera Peñaloza. Through them we realize their relationships and the strategies they formulated, while they have been a reference in the Argentine and Cordoba educational process. To carry out the task we have used primary sources, their own works, and the authors who dedicated themselves to studying it, including the one that subscribes. Diving into the life story of both allows us to glimpse the lines of continuity and the ruptures in the pedagogical and political field, while inviting us to reflect on the teaching practices that they impose.

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Introducción

El género biográfico es un método revalorado en la historiografía argentina desde los años ‘80 del siglo XX habiendo, en estas últimas décadas, avanzado notablemente gracias a la cantidad de estudios realizados. Las historias de vida incluyen la descripción de las experiencias y acontecimientos más significativos de la vida del sujeto a estudiar, para a través de ellas dar cuenta de los sentimientos, modos de ver y concebir el mundo que los rodea. Hacemos nuestras las palabras que, en 1842, decía Domingo F. Sarmiento sobre el tema porque, sin duda, resumen nuestras intenciones cuando nos propusimos este trabajo, aun cuando él no hablaba de las mujeres:

La biografía de un hombre que ha desempeñado un gran papel en una época y un país dados, es el resumen de la historia contemporánea, iluminada con los animados colores que reflejan las costumbres y hábitos nacionales, las ideas dominantes, las tendencias de la civilización, y la dirección especial que el genio de los grandes hombres puede imprimir a la sociedad... en su vida privada, en su carácter especial y en las doctrinas en que habían sido educados, se encuentra más bien la explicación de sus hechos públicos que no en las narraciones simplemente históricas... (Sarmiento, 1955:30).

Destacamos, a su vez, que los estudios académicos sobre la historia de las mujeres en Argentina han realizado interesantes aportes referidos a sus propios discursos como a su actuación, lo que ha hecho posible que muchas se hicieran asequibles. En efecto, en el contexto de la renovación historiográfica, después de la vuelta de la Democracia en los ‘80, crecieron las biografías sobre mujeres. Nuevas líneas de investigación con distintos métodos fueron planteadas en Jornadas y Encuentros que visibilizaron sus ocupaciones desde distintas perspectivas.

Note de bas de page 1 :

Nos ocupamos de Rosario en “Rosario Vera Peñaloza: maestra de la patria”. En: R. Jardilino Jesús PANIAGUA- Diana SOTO ARANGO- C. VERA DE FLACHS, (Editores) Educadores latinoamericanos, T. IV, Siglos XX y XXI. Ediciones Doce Calles S.L., Tunja, 2011, p. 17. IDEM, “Rosario Vera Peñaloza, una maestra que dejo huella en la historia de la educación argentina” en Revista de Historia de la Educación Latinoamericana, vol. 14, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, Nro.14, 2012, p. 18.

Basándonos en esas premisas emprendemos una biografía sobre la vida y obra de dos maestras normalistas: Jennie E.Howard y Rosario Vera Peñaloza, quienes ejercieron su profesión en Córdoba, una ciudad de Argentina muy conservadora que las objetó y les hizo tantos cuestionamientos, hasta que ambas se vieron obligadas a abandonarla para realizar sus sueños en otros lugares del país. A través de ellas daremos cuenta de las relaciones y estrategias que formularon, en tanto han sido un referente en el proceso educativo argentino y cordobés. Para realizar la tarea nos hemos valido de sus propias obras, de la prensa de la época, censos, registros institucionales y de los autores que se dedicaron a estudiarla, entre ellos la que suscribe1. La investigación integra relatos de vida, haciendo hincapié en las etapas o acontecimientos relevantes de la persona estudiada con el propósito de conocer la realidad social de la misma en el contexto cordobés.

La vida de las maestras de Sarmiento fue investigada últimamente por varios autores argentinos, entre ellos Julio Crespo, Miguel A. de Marco, Graciela Morgade, Pablo Pineau y A. Puigross. Es importante destacar también la preocupación de estudiarlas por varios estudiosos extranjeros como Joseph T. Criscenti, Leonard Irving, Alice Houston Luiggi, Georgette Magassy Dorn, Julyan G. Peard, Michael Aaron Rockland y Mónica Szurmak. Sin embargo, fueron escasamente trabajadas desde la visión de una provincia del interior como Córdoba. Con respecto a Rosario Vera Peñaloza la bibliografía que se ocupa de sus logros y desventuras es menor. Se ocuparon de ella, entre otros, su hija espiritual Martha Alcira Salotti, Mabel Brizuela, Luis Alfredo Flores, Rosana Ponce y la que suscribe.

La educación argentina desde los inicios de la modernidad

“La educación ha de preparar a las naciones en masa para el uso de los derechos que hoy no pertenecen ya a tal o cual clase de la sociedad sino simplemente a la condición de hombre” (Sarmiento, 1948: 87)

Después de la segunda mitad del siglo XIX las elites dirigentes apoyándose en las recetas del liberalismo estaban convencidas que Argentina ocuparía un lugar importante en el mundo. Durante su presidencia Sarmiento sintió la necesidad de medir los aspectos de la realidad social de la población con el fin de analizar su potencialidad y prever su futuro, pues pensaba que de ello dependía el futuro del país (El Eco de Córdoba, 27 de mayo de 1869, Nº 1877).

Eso determinó levantar, entre el 15 y 17 de setiembre de 1869, el primer Censo Nacional de Población, que reveló que el total de su población ascendía a 1.877.490 habitantes, de los cuales más de un millón no sabían leer ni escribir. La provincia de Córdoba acusaba un total de 210.508 habitantes de los cuales 34. 458 estaban asentados en la capital. Del total general provincial 43.757 sabían leer, 29.668 escribir y 10.030 iban a la escuela. Censo, 1872: 223 y ss.

En este contexto, la ciencia y la educación laica serán claves para entrar a la modernidad. Esta realidad disparó los sueños de Sarmiento quien después de visitar los pueblos más avanzados del orbe, imaginó implantar en su país un moderno sistema que expandiera la educación pública y permitiera superar aquellos guarismos.

¡La escuela! He aquí el punto donde deben dirigirse las miradas de todos los ciudadanos inteligentes, para cambiar nuestras masas ignorantes en ciudadanos conocedores de sus derechos y sus deberes sociales… (El Eco de Córdoba, 23 de febrero de 1872, Nº 2672).

Es que una sociedad progresista como la que él soñaba debía desterrar el analfabetismo, uno de los males sociales. Obviamente la educación de las mujeres será un tema de discusión y entre tantos de los que participaron de esos debates en Córdoba destacan: Nicolás Granado, M. Olmedo, Ignacia Waldina Alba y también Sarmiento quien, tempranamente, escribió sobre el derecho de éstas a la educación inspirándose en lo que había podido observar en sus continuos viajes, particularmente en los Estados Unidos, país que vivía un clima de reivindicaciones femeninas. El 8 de octubre de 1875 sostuvo:

La costura, el bordado y otros trabajos que ganaba para subsistir no le bastan ahora ni para comer”, por eso pensaba que era necesario que se abrieran escuelas normales de mujeres. De esa manera podían enseñar porque esa era su función natural y además porque el Estado economizaba en sueldos ya que ellas cobraban la mitad de los hombres porque “sus necesidades eran menores (Sarmiento, 1914; a. 109).

Sin embargo, la realidad era que unas pocas llegaban a tener nociones de lectura o escritura. El 11 de noviembre de 1876, después de inaugurar el tramo de la sección norte del Ferrocarril Central Córdoba a Tucumán Sarmiento visitó Córdoba y, en esa ocasión, asistió a una conferencia en el salón de actos de la Universidad a cuyo término se lo invitó a disertar y ante un auditorio bien heterogéneo, donde había una buena cantidad de público femenino, llegó a expresar que no estaba lejos el “día que [las niñas] asistan con sus libritos debajo del brazo a los cursos universitarios” (Vera de Flachs, 2011: 78). Y así fue.

A través de estas manifestaciones que iba dirigida a ellas en encuentros sociales donde disertaban hombres y mujeres progresistas y en artículos aparecidos en la prensa local se fue construyendo un modelo de identidad femenina que se iba distanciando, poco a poco, de las pautas tradicionales que imponían ser buena esposa, madre y sino monjas. Simultáneamente el país exhibía un proceso de cambio que se intensificó con los años: estaba ordenado constitucionalmente, con fronteras internas y externas sin problemas, abierto a una masiva corriente inmigratoria, a la modernización y al progreso. El positivismo era aceptado por vastos sectores de la intelectualidad, que se asumía como comtiana, spenceriana o darwinista.

La Escuela Normal de Córdoba

La creación de las Escuelas Normales fue una experiencia positiva y exitosa para las mujeres que deseaban dedicarse a la docencia y para las más osadas que ambicionaban incursionar en las universidades, recintos hasta entonces vedados a ellas.

Entre 1870 y 1895 la población de la provincia de Córdoba se había incrementado notablemente, pasando de 351.223 a 735.475 habitantes. Este aumento poblacional se manifestó de manera particular en la ciudad capital, donde el censo municipal de 1906 registró un total de 92.776 habitantes, representando un aditamento del 69,4% con respecto a 1895. Pero todavía había grandes extensiones rurales con una gran masa sumida en la pobreza y con un analfabetismo elevado y en particular en las mujeres Para adentrarnos en la vida de la época que nos toca analizar, es imprescindible efectuar una mirada retrospectiva sobre algunos de los distintos aspectos de la vida cotidiana cordobesa.

Note de bas de page 2 :

Francés Armstrong nació en el Estado de Nueva York, en 1862. Curso estudios en la escuela secundaria de Búfalo y se graduó como profesora en la escuela normal de Winona. Llegó a la Argentina en 1879 y fue destinada a la Escuela Normal de Catamarca. En 1884, el gobierno le encargó la organización de la Escuela Normal de Córdoba. Pasó a San Nicolás para cumplir igual cometido por veinticinco años hasta que se retiró. Contrajo enlace con el Dr. John Alfred Bessler. Cantó y tocó el órgano en una iglesia de Buenos Aires hasta que la parálisis atacó sus manos. Falleció en esa ciudad el 6 de mayo de 1928.

La situación antes descrita explica la preocupación de Sarmiento por impulsar la educación de las mujeres y la necesidad de establecer en esta jurisdicción una Escuela Normal. La misma comenzó a marchar en 1884 siendo su primera regente Francés Armstrong, quien ya había ejercido en la Escuela de Paraná, piedra basal del normalismo en Argentina, ayudada por Francés Angeline Wall2 (Sosa de Newton, 1972: 300).

El sistema funcionó rápidamente en Entre Ríos y Corrientes, pero cronistas de la época sostenían que la resolución convocando a las mujeres al magisterio, no tuvo el éxito que se esperaba en Córdoba. En un comienzo soñaban con una inscripción de 150 alumnas, pero no resultó fácil lograr la meta debido a la presencia de las maestras extranjeras y protestantes, en tanto aquí la fuerza de la Iglesia católica era fuerte. Al punto de sostener en un periódico que

La Iglesia tenía el derecho a intervenir en la instrucción que se da a la juventud en los establecimientos del Estado. Este es un derecho tan natural e inherente a la Iglesia que jamás podrá despojarse de él. La Iglesia es la maestra suprema de la verdad revelada para los hombres (El Eco de Córdoba, 29 de setiembre de 1874: 4).

En abril de 1884, Ramón J. Cárcano había expuesto en la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional su tesis doctoral titulada “De los hijos adulterinos, incestuosos y sacrílegos”, que sembró muchos vientos en esta ciudad monacal. Los católicos lanzaron sobre ella una gran campaña de desprestigio, lo que unido al ambiente que se vivía por la instalación de la Escuela Normal y del Registro Civil más la sanción de la ley de Educación común, laica y gratuita, hacían que el ardor y la lucha verbal ganasen un lugar importante en la opinión pública.

El clero no tardó en reaccionar, así el Obispo Jerónimo Emiliano Clara respondió, el 27 de ese mismo mes, con una Pastoral que comprendía tres puntos. El primero, se refería al Instituto docente nacionalizado como llamaba a la nueva Escuela cuya creación se establecería en esos días, por lo que, con toda firmeza, aconsejaba a los padres católicos a no enviar a sus hijas a esas aulas que en ese momento serian comandadas por maestras protestantes. Lo que redujo la expectativa inicial de la matrícula. El segundo, hacía referencia al espíritu que estaba tomando la Universidad de San Carlos con esas tesis liberales y, el tercero, prohibió la lectura de los siguientes periódicos: El Interior, La Carcajada y El Sol de Córdoba.

Estas manifestaciones llegaron a oídos del Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública de la Nación, Eduardo Wilde, quien no tardó en enviar una severa replica a la pastoral, al tiempo que exigió el sometimiento del Obispo a las disposiciones del Superior Gobierno. La ciudad estaba sobre ascuas, pero lo más notable fue que apoyó al vicario, lo que exacerbó al presidente de la nación, Julio A. Roca quien, el 6 de junio, separó a Clara del gobierno de la diócesis, disponiendo su procesamiento ante los tribunales (Memoria del Ministerio de Relaciones Exteriores, 1885: 330). Pero el Obispo respondió con una segunda Pastoral donde desconocía la sanción. La querella se complicó sobremanera y el Ministro Wilde exoneró al procurador fiscal de la provincia que se atrevió a discutir la legalidad del decreto contra Clara y completó la medida contra profesores de la Universidad que apoyaban al obispo: los doctores García Castellano y Berrotarán. El pueblo tomó partido en la controversia y los adictos del prelado organizaron un gran desfile y la entrega de un álbum con miles de firmas que adherían a su figura.

Sin embargo, la Escuela Normal siguió su curso, aunque con un tercio de la matrícula prevista, 50 niñas, siendo sus maestras objeto de críticas de parte de las devotas mujeres cordobesas. Para fines del siglo XIX, la misma tenía 89 alumnas, destacándose entre ellas Cristina Morcillo, Delfina Savio y a Urbana y Victoria Casas como sus cuatro primeras maestras normales en ejercicio. En 1903, ingresaron los primeros varones, varios de conspicuos apellidos, como Caballero, Pardina, Herrera, Weskamp, Clariá, Recalde y Salzano, que se sumaron a los Cabanillas, Amuchástegui, Cornaglia y Allende.

Una pionera: Jennie "Juanita" Eliza Howard 

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Note de bas de page 3 :

La foto de Jennie Howard es una imagen de Historical Images of Framingham State University. Pero también figura en su libro In Distant Climes And Other Years.

Jennie (24 de julio de 1845 - 29 de julio de 1933) era originaria de Coldbrook Springs, cerca de Boston, Massachusetts3. Asistió a la Academia Worcester antes de entrar en marzo de 1864 a la Escuela Normal de Profesores de Framingham, donde se graduó en 1866. El director de esa escuela era Mr. Horace Mann, un gran reformador de la educación primaria del país del Norte que entabló relaciones con Sarmiento cuando viajó a visitarlo a Boston. Lo visualizado en esa ciudad y en la escuela de Mann sería para él un incentivo para mejorar la educación de su país. Por eso no paró hasta conseguir que un grupo de maestros norteamericanos llegara a Argentina para realizar la transformación soñada.

Junto a otros veintidós profesores estadounidenses, Jennie fue contratada por el Estado argentino por tres años para enseñar en Argentina. Tras un viaje extensísimo, pues no había posibilidad de venir directamente al país, sino se hacía en barco desde Nueva York, pasando por Liverpool para llegar al puerto de Buenos Aires. Una vez allí los maestros se dirigían, vía fluvial, a la Escuela Normal de Paraná para estudiar castellano durante cuatro meses. Luego, se dividían en pequeños grupos para desplegarse por diferentes partes de la Republica.

Howard tenía ya 38 años y era una maestra experimentada cuando llegó a la Argentina, el 12 de septiembre de 1883. ​ Después de cuatro meses en Paraná, Howard junto a Edith Howe, otra graduada de la Escuela de Framingham, estuvieron en la organización de la Escuela Normal de Niñas de Corrientes, donde permanecieron durante dos años.

Howard recordó su paso por esa provincia diciendo: “Corrientes tiene tres meses de invierno, y nueve restantes de infierno”. ​ En realidad, ella vio a la Argentina como atrasada y bárbara. Y escribió que era difícil para la raza latina decir la verdad y que los maestros argentinos tenían profundas fallas que debían ser eliminadas en su formación, aunque a su criterio, todavía tendrían que pasar algunas generaciones para erradicarlas (Howard J:1931 a: 64-65).

Su paso a Córdoba

Sin embargo, nada la detuvo y cuando le ofrecieron venir a Córdoba no dudó, a pesar que la provincia afrontaba una dura epidemia de cólera. Jennie arribó a esta ciudad a fines de 1885 para reemplazar a Francés Angeline Wall, otra maestra norteamericana que se había casado con el Dr. John M. Thome director del Observatorio Nacional y que se quedó a vivir en esta ciudad hasta la muerte de su esposo (Bono y Paolantonio, 2015: 144-150).

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Refinada, de buen ánimo y amante de la música en tanto tocaba el bajo, Jennie asombraba a los hombres que admiraban su independencia, lo que obviamente debió caer mal en esa sociedad tan tradicional y en especial a sus mujeres.

En Córdoba, se convirtió en regente y vicedirectora de la Escuela Normal de Niñas, durante dos años. Momento que la ciudad vivía bajo un extremo conservadurismo de la sociedad y donde el obispo Emiliano Clara había emitido un anatema en contra de la asistencia de las hijas de las familias católicas a dicha institución. Los católicos de esta provincia combatieron con virulencia a esta docente. Un periódico cordobés sostenía lo siguiente:

Se descatoliza a la Nación y no tenemos una sola palabra para defender los sagrados derechos de la conciencia. Si queremos asegurar el porvenir de la República debemos conservar el carácter religioso de la enseñanza levantando la Nación entera contra la escuela laica, que se nos quiere imponer en odio a las creencias católicas (El Eco de Córdoba, 29 de julio de 1874).

Paralelamente, Jennie, recordó su paso por Córdoba en esos días diciendo: 

En la puerta de la Iglesia de los jesuitas se leía la frase "Esta es casa de Dios y puerta del Cielo”. Pues bien, una mañana parafraseando esa consigna apareció en la entrada de su escuela pintada la siguiente frase: "Esta es casa del diablo y puerta del infierno" (Howard J., 1931: 64-65).

En ese ámbito de confrontación entre católicos y laicistas, en 1884, el Congreso de la Nación produjo uno de los debates más intensos y de largo alcance en la historia de la educación argentina. Distintos puntos de vista en torno a la enseñanza religiosa, a la escuela mixta y al control del Estado sobre la educación dividieron a los hombres de la generación del ´80. Los liberales impulsaron un programa secularizador, por el cual la Iglesia católica perdió parte de sus potestades en cuanto al registro civil, la educación y el matrimonio. En ese marco, la religión en las escuelas fue el nudo del debate. La ley 1420 de educación común, gratuita y obligatoria fue aprobada y la instrucción religiosa subsistió en calidad de optativa, con autorización de los padres, y dictada fuera del horario escolar. 

Lo importante de destacar que, a los diez años de la aplicación de la ley, el índice nacional de analfabetismo descendió al 53,5%; en 1914 se hallaba en el 35% y, en 1938, en un 12%. El progreso era notable y los esfuerzos realizados permitieron escolarizar a la mayoría de la población entre los 6 y 13 años pertenecientes a todos los sectores sociales (Bunge A, 1985: 445).

El traslado de Jennie

El rechazo de la sociedad cordobesa y las constantes críticas hacia su persona incidieron para que Jennie pidiera su traslado. De Córdoba partió para ejercer en la Escuela Normal Mixta de San Nicolás, donde permaneció durante dieciséis años. Todas esas experiencias salieron a la luz en su libro titulado: In Distant Climes and Other Years. J. E. HOWARD,1931: 104-110. En él rescató su experiencia con recuerdos pintorescos, patéticos otros, como los que se refieren a la andanza de una muchacha joven, en un clima hostil, de culturas extrañas para una bostoniana. Es decir, su obra tiene mucha sustancia y no puede ser ignorada.

Después de 36 años de servicio en la carrera docente y por problemas en sus cuerdas vocales, Jennie se retiró en 1903 y vivió en Buenos Aires. Lo escaso de su jubilación determinó que tuviese que dar lecciones particulares. Enterados de su situación, un grupo de ex alumnos obtuvo del Congreso una pensión extraordinaria en recompensa por su inteligente y abnegada colaboración para el progreso de la enseñanza en nuestro país que le permitió vivir dignamente ​hasta su muerte en 1933. Las maestras norteamericanas, entre ellas Jennie, siempre reconocieron la gratitud, generosidad y amistad que recibieron de los padres de sus alumnos y como éstos las ayudaron con sus pensiones. Ella reconoció nostálgicamente, en 1928, que pudo descubrir el afecto de ex alumnos, después del transcurso de muchos años, lo que no era frecuente de encontrar en su propio país de nacimiento (Peard J., 2016: 162).

Note de bas de page 4 :

Sara Chamberlain de Eccleston (nació en 1840 en el seno de una distinguida familia de Pensilvania, Estados Unidos – falleció en Buenos Aires 1916). Fue una de las maestras contratadas para trabajar en la Argentina. Su labor abrió una huella pionera de la educación inicial, lo que hizo que se ganara con justicia el título de "La Abuela de los Jardines de Infantes", con que aún hoy es reconocida. Y sus esfuerzos están ligados a Rosario Vera Peñaloza. Frances Armstrong de Bessler llegó en 1879 y fue destinada a la Escuela Normal de Catamarca. Allí fue secretaria y profesora durante seis años, hasta que el gobierno le encargó la organización de la Escuela Normal de Córdoba y después la de San Nicolás. Al igual que su hermana Minnie, también docente, era una excelente música. Por eso, cuando se retiró de su tarea en San Nicolás, después de 25 años de enseñanza, se dedicó a cantar y tocar el órgano en una iglesia de Buenos Aires. 

Fue inhumada en el Cementerio Británico de Buenos Aires, junto a sus colegas Sara Eccleston, Minnie Ridley y Francis Bessler4.

Rosario Vera Peñaloza

La Cuna riojana de Rosario

Rosario Vera Peñaloza nació el 25 de diciembre de 1873 en Atiles, Malanzán, un pueblito perdido de los Llanos riojanos de Argentina, en el hogar conformado por Don Eloy Vera y Mercedes Peñaloza, siendo la cuarta hija de seis.

Casa natal de Rosario Vera Peñaloza

Casa natal de Rosario Vera Peñaloza

Descendiente de una familia de pura estirpe riojana vinculada a la historia civil y militar de esa provincia norteña quedó huérfana muy pequeña. En ese ambiente pueblerino y en compañía de su tía y madre de crianza doña Jesusa Peñaloza de Ocampo vio transcurrir sus primeros años de vida. A temprana edad fue llevada a la provincia de San Juan, donde aprendió las primeras letras y concluyó la escuela primaria con Mary Graham, una de las maestras convocadas por Sarmiento.

Mientras Jennie llegaba a Córdoba, en 1884, Rosario regresaba a La Rioja, su provincia natal para ingresar en la Escuela Normal, de donde egresó en 1888 con el título de maestra normal. La profesionalización de la enseñanza y la consiguiente mejora de la educación, permitía a las jóvenes que no provenían de familias de altos ingresos una fuente de trabajo que les facultaba un medio de vida digna y una vía legítima de ascenso social.

Su labor docente

Es así como trabajamos aunque parezca que jugamos..."
Vera Peñaloza y otras, 1936

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Pronto sus inquietudes y una gran vocación docente la llevaron a trasladarse a Paraná, donde en la Escuela Normal de Profesores obtuvo el título Superior de Enseñanza en 1894. Al año siguiente, comenzó a ejercer en esa ciudad como maestra en la Escuela Modelo, dirigida por Felisa Latallada y en la Escuela el Normal de Profesores. Ese itinerario lo hizo cargada de:

Un puñado de ideales y otro de normas morales; he ahí el haber con que los riojanos salimos a rodar tierra; dos valores para las luchas más arduas son las que llevamos del solar nativo (Brizuela, 1980: 3).

Note de bas de page 5 :

Entre otras Rosario Vera Peñaloza, Custodia Zuloaga, Pía Di Doménico y Rita Latallada de Victoria fueron las primeras maestras que fundaron jardines de infantes en diferentes puntos del país.

Paralelamente deseando trabajar con los más pequeños, Rosario cursó el Profesorado en Kindergarten dirigido por Sara Chamberlain de Eccleston. Para fines del XIX habían egresado de él más de una decena de profesoras las que, en su mayoría, retornaron a sus provincias de origen para instalar los primeros jardines de infantes5. En 1898 Rosario regresó a La Rioja, donde fundó el jardín de Infantes anexo a la Escuela Normal, primero de la provincia y que hoy lleva su nombre. Además, se desempeñó como profesora de castellano y trabajo manual, en virtud que además poseía títulos y conocimientos suficientes. A partir de entonces se preocupó no sólo por emplear las técnicas aprendidas en su proceso de formación sino por aplicar dos móviles que estuvieron presentes a lo largo de su vida: el amor a la patria y la perfección del individuo. Años más tarde recordó ese momento con la siguiente frase: “…vuelvo al seno de mi Rioja amada, con el inmenso cariño/que todos los hijos llevamos arraigados en el corazón…” (Instituto Social de la Universidad Nacional del Litoral, 1954: 29).

En 1906, decidió trasladarse a la ciudad de Córdoba para hacerse cargo de la vice dirección de la Escuela Normal de Córdoba, donde al año siguiente se desempeñó como directora y como docente de Pedagogía y Matemáticas. La vida en esta ciudad le fue tan difícil como a Jennie aunque por otras razones, a ella se la consideraba socialista y rebelde, al punto de verse obligada a presentar su renuncia por mezquinos intereses políticos.

En un discurso pronunciado en 1912, Rosario expresó cómo se entendía en la época que una mujer saliera de su hogar para estudiar y luego para ejercer como maestra, particularmente en Córdoba donde fue objeto de polémicas en una sociedad católica, patriarcal y conservadora.

Se creyó profanado el santuario del hogar, trastornados los designios humanos, más que todo para la mujer; y la normalista apareció como una de las tantas creaciones de la fantasía popular, como un ser extraño a quien la ciencia de la educación había de corroer los nobles sentimientos y las ternuras de su corazón de mujer. La sociedad, el templo y hasta hubo hogares que le cerraron sus puertas; la lucha se empeñó ruda y cruel, y aunque ha conseguido conquistar el respeto en el templo, en el hogar y el sentimiento de la colectividad, quedan restos de esos prejuicios en ciertos núcleos sociales, para quienes ser normalista significa tener un título despectivo que la coloca en orden inferior en la jerarquía social. (R. Argentina, Ministerio de Educación, 2011: 35).

Ante el reclamo de padres y alumnos y como un gesto reparador, las autoridades cordobesas la designaron inspectora de Educación física y luego directora de la Escuela Normal Provincial Alberdi, donde fundó un Jardín de Infantes que lleva su nombre y perdura hasta hoy. Pero su labor sufrió otro traspié al ser separada nuevamente de esos cargos, lo que la impulsó a trasladarse a la Capital Federal. Tiempo después recordó esa instancia de la siguiente manera:

La lucha ha sido ardua, el camino difícil. A cada paso un obstáculo que debía sortear sin dejar aquel sagrado deber de fe, de esperanzas, de consagración, de dignidad para poder llevar con honor el nombre de riojana (Instituto Social de la Universidad Nacional del Litoral, 1954: 29 y30).

En Buenos Aires, entre 1912 y 1917 Rosario fue directora fundadora de la Escuela Normal Roque Sáenz Peña y de la Escuela Normal N° 9 Domingo Faustino Sarmiento. Cuando tomó la dirección de la primera de las escuelas mencionadas tenía una matrícula de 227 alumnas el Normal y 300 en el Curso de Aplicación. Al dejar el cargo, la misma contaba con más de 1.500 alumnas. Es en esta etapa cuando, en junio de 1915, elaboró un estudio comparativo de los sistemas Froebeliano y Montessori, recientemente implementado en una de las salas del Jardín Anexo a dicha Escuela.

La Escuela Argentina Modelo y sus últimos años de actividad

En 1917 durante la presidencia del gobierno del radical Hipólito Yrigoyen fue dejada cesante por sus ideas políticas. El Dr. Carlos María Biedma reconociendo sus valores le propuso que colaborara en la creación de la Escuela Argentina Modelo, que se inauguró el 10 de abril de 1918, poniendo especial énfasis en la educación primaria. Con suma sencillez y modestia, Rosario sustituía al profesor que faltaba, en Ciencias o Letras, desempeñándose como eximia pedagoga.

Como una manera de reparar el agravio cometido en 1917, en 1924 otro gobernante radical, el presidente Dr. Marcelo T. de Alvear le ofreció el cargo de inspectora de enseñanza secundaria, normal y especial, funciones que ejerció hasta 1926 cuando se retiró por razones de salud para acogerse a los beneficios de la jubilación.

Activa difusora de la cultura y animadora de grandes ideales, Rosario no dio por terminado su apostolado después de su jubilación, sino que, por el contrario, fue cuando comenzó a viajar por todo el país con el fin de asesorar a funcionarios, vecinos y maestros sobre los problemas de educación y cultura. Elaboró planes y programas de estudios para la escuela primaria y preescolar y dictó cursos de perfeccionamiento que tuvieron reconocimiento oficial, fundó bibliotecas y asistió a varios congresos pedagógicos. En 1935 regresó a Córdoba para dictar un curso en la Escuela Normal Alejandro Carbó titulado “Como podemos hacer patria”.

Note de bas de page 6 :

Carlos Vergara (1859-1929). Pedagogo mendocino se inscribe dentro de la corriente democrático-radicalizada fue partidario de la Escuela Nueva. Elvira Rawson (1864-1954) fue la segunda mujer en recibirse de médica en Argentina y Alicia Moreau (Londres 1885-Buenos Aires1986) también médica caso con un socialista de amplia trayectoria Juan B. Justo. Todos fueron integrantes del Partido Socialista y activos defensores de los derechos humanos y pacifistas.

Su objetivo principal era impulsar la enseñanza popular que nos legara Sarmiento, en tanto ella se enrolaba dentro de la corriente de los maestros democráticos- radicalizados, socialistas y anarquistas que cuestionaban la burocratización del sistema y se interesaban por las ideas innovadoras. Este ideario la unió a Carlos Vergara, a Elvira Rawson de Dellepiane y Alicia Moreau de Justo con el objeto de constituir las Sociedades Populares de Educación6. Los propulsores de este movimiento popular a favor de la escuela y de la cultura incluían la fiscalización de la labor docente, como una medida tendiente a quebrar el aislamiento en que vivía la escuela pública, en la que padres y maestros sólo se veían durante el curso lectivo cuando había que exponer alguna queja. Con el crecimiento en número e impacto de dichas Sociedades, surgió la necesidad de coordinar acciones y en 1909 se organizó el Primer Congreso de estas instituciones auspiciado por la Asociación Nacional del Profesorado, al que asistieron destacados educadores de todo el país que representaban a setenta y dos entidades. Sandra CARLI, 1991: 90 Estos Congresos se repitieron en 1915, 1921 y 1930; este último marcó un hito por los temas tratados pues, entre otras cuestiones, se debatió sobre el analfabetismo, la educación de los adultos, la previsión social, la situación del magisterio, lo que llevó al presidente del Consejo Nacional de Educación, Juan B. Terán, a cerrar las sesiones diciendo que “las Sociedades Populares reunidas en esa asamblea eran la expresión más cabal de una conciencia educacional del país”(Berrutti J. J., 1934: 45).

Rosario participó además de otros encuentros donde plasmó sus principios pedagógicos como el Primer Congreso Pedagógico realizado en el país en 1902, siendo encargada de la comisión de la revisión de planes de estudio y programas de las escuelas primarias y normales. Y en oportunidad de la celebración del primer centenario de la revolución de Mayo, que nos había independizado de España, concurrió al Primer Congreso Femenino Internacional que se celebró en Buenos Aires del 11 al 16 de mayo de 1910. El mismo que había sido convocado por la Asociación Universitaria Argentina distó de tener un tinte exclusivamente académico por el tono de sus debates y la participación y adhesión de mujeres no universitarias, argentinas y extranjeras, ligadas al mundo de la educación, gremial y político.

Entre sus organizadoras se encontraban aquellas que llevaban más de una década de militancia y activismo en el Partido Socialista como, por ejemplo, las primeras médicas de Argentina – Cecilia Grierson, Julieta Lanteri, Elvira Rawson, Alicia Moreau de Justo y Petrona Eyle _ además de Sara Justo, las hermanas Chertkoff, Justa Burgos Meyer, Carolina Muzzilli, Juana María Begino y nuestra Rosario. La reunión, respondía a los siguientes objetivos:

  1. Establecer lazos de unión entre todas las mujeres del mundo;

  2. Vincular a las mujeres de todas las posiciones sociales a un pensamiento común; la educación e instrucción femeninas, la evolución de las ideas que fortifiquen su naturaleza, eleven su pensamiento y su voluntad en beneficio de la familia, para mejoramiento de la sociedad y perfección de la raza;

  3. Modificar prejuicios, tratando de mejorar la situación social de muchas mujeres, exponiendo su pensamiento y su labor para poner de manifiesto las diversas fases de la actividad femenil y establecer las causales y efectos que determinan su influencia en el hogar, su condición de obrera, profesional, etc. y las soluciones de índole general y particular que tiendan a mejorar su situación.

En síntesis, se proponían debatir la situación y el rol de la mujer y abogar por la obtención de sus derechos sociales, políticos y civiles. En esa oportunidad, Rosario expuso una ponencia titulada Acción concurrente de la mujer a la instrucción del pueblo: medidas que pueden ponerse en práctica (CONSEJO NACIONAL DE LA MUJER, 1911: 128 a 139). En 1934, junto a otros importantes educadores, participó de la Conferencia Nacional sobre Analfabetismo reunida en Buenos Aires con el fin de conmemorar el cincuentenario de la sanción de la ley de educación común Nro.1420. Eran años difíciles pues el nacionalismo impregnaba los contenidos. Es decir, había preocupación por esos temas, razón por la que hubo representantes de todas las provincias argentinas. En dicha reunión se consideraron entre otros temas, como los factores determinantes del analfabetismo, el plan para combatirlo y la acción de los particulares y del Estado, los medios para hacer cumplir la obligatoriedad de la educación, el analfabetismo de adultos y la necesidad de actualizar las estadísticas de analfabetismo (R. Argentina, Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, 1934: 10).

La Escuela Nueva y los jardines de infantes en la Argentina

Hacia 1910 el positivismo iba perdiendo peso y era reemplazado por ideas espiritualistas y antipositivistas. Los uruguayos José Enrique Rodó, Vaz Ferreira, el mexicano Vasconcelos, el dominicano Pedro Henríquez Ureña, el peruano Alejandro Destua y el argentino Alejandro Korn, entre otros, fueron modificando el pensamiento de los dirigentes que comenzaron a cuestionar el sistema político imperante.

Note de bas de page 7 :

El filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952) tuvo gran reconocimiento en el mundo a través de lo que se conoce como escuela nueva o activa. El planteo desde el principio la educación como crecimiento, desarrollo o proceso de madurez. La misma requiere de una interacción continua entre el individuo y su entorno. Y lo interesante es que el cree que se produce a lo largo de toda la vida, por lo que no hay que pensar sólo en términos de escolarización formal. ... La educación es la formación a partir de la experiencia.

El fin de la Primera Guerra Mundial supuso cambios en todos los órdenes, incluida la educación. Es decir, los conceptos plasmados a fines del XIX que se aplicaron primero en los países más adelantados del orbe, experimentaron innovaciones en diversos campos, sobre todo en el biológico, los que culminaron en ensayos educativos renovadores y en una reacción contra los sistemas vigentes. La pedagogía pasó a ser una ciencia social y los estudios sobre la personalidad del niño, desde ese punto de vista, llevaron al convencimiento que la escuela no llenaba su finalidad social y que aquél era sometido a métodos que nada tenían que ver con su realidad. Así fue como nuevas teorías se expandieron y como era de esperar llegaron a la Argentina, aunque en un principio fueron tomadas con algún recelo. La reforma del pedagogo norteamericano John Dewey que se conoció aquí como Escuela Nueva fue aceptada por educadores argentinos progresistas, aunque implantarla llevó tiempo y adaptación mental, en tanto ella revolucionaba las técnicas educativas como oposición a la escuela tradicional7.

La Escuela Nueva era, en lo pedagógico, una reacción al positivismo que respondía a una visión paidocentrista de la enseñanza y retiraba el centro de la acción de las manos del docente y del sistema, para que fuese el alumno, específico consumidor de la enseñanza, quien tuviera mayor protagonismo y libertad. Los métodos basados en la experiencia, la observación y la percepción directa fueron utilizados por las nuevas teorías educativas. Entre los defensores de ese movimiento renovador se cuentan José Rezzano y su esposa Clotilde Guillén, Juan P. Ramos, Juan E. Cassani, Juan Mantovani, quienes reconocían en el pedagogo italiano Ernesto Codignola una de las voces más eruditas del antipositivismo.

Este grupo se propuso dar al magisterio una mejor formación pedagógica de acuerdo a las nuevas direcciones del pensamiento pedagógico. Vera de Flachs, 1988; 105-154. Rosario Vera Peñaloza fue impulsora de esta corriente y, a la vez difusora de los principios de Froebel y Montessori a quienes estudió comparándolos y adaptándolos a la realidad argentina (Vera Peñaloza R., 1915:163).

Note de bas de page 8 :

Los dones los dividía en 3 categorías: 1) las formas de vida en relación a los objetos que se encuentran en el mundo del niño, 2) formas de conocimiento (ciencia y matemáticas) y 3)formas de belleza (patrones abstractos y diseños).

Logró ensamblar la rigidez montessoriana con el excesivo simbolismo froebeliano; entre otras cosas recomendaba la observación de la naturaleza y el aprovechamiento de los variados e innumerables materiales que proporciona la misma etc., con los que las maestras podrían permitirse una mayor creatividad con bases científicas; a su criterio nada debía quedar librado a la improvisación. Nació el Material Didáctico Argentino Verapeñaloziano, consistente en las variaciones de los dones de Heinrich Frobel8. Lo que constituye el primer intento de construir una pedagogía propia del Nivel Inicial.

La ley de educación Nº 1420, sancionada el 8 de julio de 1884 en su art. 11 había previsto lo siguiente:

Además de las escuelas comunes mencionadas, se establecerán las siguientes escuelas especiales de enseñanza primaria: uno o más jardines de infantes, en las ciudades donde sea posible dotarlos suficientemente… (República Argentina, 1884).

Note de bas de page 9 :

Lugones nació en Villa María de Río Seco, Córdoba (13 de junio de 1874). En 1896, en Buenos Aires se desempeñó como inspector de enseñanza y luego como director de la Biblioteca Nacional de Maestros. Fue redactor del diario La Nación, por lo que viajó varias veces a Europa. Desde joven militó en el Partido Socialista y luego en el nacionalismo antiliberal, hecho que lo ubicó en el centro de polémicas. Sus obras enriquecieron la prosa modernista. Se suicidó en febrero de 1939.

Sin embargo, hasta las primeras décadas del siglo XX poco se hizo en beneficio de los más pequeños, a pesar de los esfuerzos de Sara Ch. de Eccleston difusora de este nivel y fundadora de la Unión Froebeliana Argentina en 1893, desde donde divulgó el método froebeliano que encontró no pocos detractores entre los pedagogos positivistas. CARLI, 1993: 142-143. Uno de ellos fue Leopoldo Lugones, quien en 1905 siendo Inspector de Enseñanza Secundaria y Normal, elevó a la Nación un informe adverso sobre los jardines de infantes después de consultar a los directores de las escuelas normales acerca de la mentalidad y hábitos de los niños que habían asistido a los mismos y la respuesta de estos fue que esos chicos “eran inferiores en mentalidad y generalmente eran los rezagados y fracasados, sin contar los casos de indisciplina” 9.

Esto convenció al Ministro de Instrucción Pública, Joaquín V. González, de lo poco eficaz y perjudicial que podía resultar que los niños iniciaran la escolaridad antes de los siete años; al tiempo que señaló que resultaban excesivamente costosos. Estas conclusiones tuvieron su correlato en el detenimiento del crecimiento del nivel, llegándose incluso a cerrar muchos jardines de infantes. Una de las voces que más resistieron esa medida fue la Rosario Vera Peñaloza quien, en colaboración con otras colegas de brillante trayectoria, y como obedeciendo al mandato que recogieran de labios de su maestra Sara Chamberlain de Eccleston, concibieron y fundaron la Asociación Pro Difusión del Kindergarten, cuya primera presidenta fue Rita Latallada de Victoria, una maestra kindergartiana egresada también de la Escuela Normal de Paraná. Dicha institución reconocía como antecedente la Unión Froebeliana Argentina fundada por Sara. La nueva asociación tenía como propósito revertir la situación provocada por el informe adverso de Lugones e instalar el método frobeliano en el país en tanto el mismo había encontrado no pocos detractores entre los pedagogos positivistas. Desde la sociedad se impartieron directivas para la formación de las nuevas maestras jardineras y orientaron y crearon nuevos jardines de infantes. Los cursos que se dictaban fueran reconocidos oficialmente, lo que dio lugar a la fundación del Instituto “Mitre” que, en la actualidad, es la escuela formativa de maestras jardineras de mayor arraigo en Argentina.

Entretanto, Sara Ch. de Eccleston tradujo el libro El niño y la naturaleza, manual de la baronesa Morenholtz Bulow, en el que Froebel expuso sus doctrinas sobre la enseñanza, texto que llegó a ser de uso obligatorio por largos años en las escuelas normales argentinas (Marenholtz-Bulow B., 1919).

Los efectos de la crisis económica de EE.UU del año 1929, repercutieron en Argentina en el ‘30 vulnerando varios sectores de la población, particularmente los niños. Fue entonces cuando se observa un progresivo reconocimiento por parte del Estado nacional de la necesidad de intervenir en la regulación de la economía apuntando al pleno empleo y favoreciendo un incremento de las políticas sociales efectuada por especialistas (sanitaristas, higienistas, trabajadores sociales, etc.) dirigidas a diversas áreas, entre ellas, la educación. Si bien dicha política no incidió para que los jardines de infantes se multiplicaran sirvió para que el tema fuese ocupando un lugar en la agenda política argentina.

Con una marcada agudeza intelectual, Rosario en 1932 señalaba que las llamadas “escuelas nuevas” eran muy diversas entre sí y que era muy compleja la tarea de marcar semejanzas o de establecer principios comunes. Por entonces, dictó una conferencia titulada “Los Jardines de Infantes y las Escuelas Nuevas”. Allí polemizó con los escolanovistas Montessori y Decroly, y sostuvo que en los Jardines de Infantes froebelianos se sentaron las bases didácticas para renovar el trabajo áulico.

Note de bas de page 10 :

El nombre se debía al nombre del diputado que impulsó la ley, Jorge Simini, quien reconoció a los jardines de infantes la jerarquía y el valor pedagógico que, hasta entonces, no tenían.

La creación en la Capital Federal del profesorado “Sara Ch. de Eccleston”, el Jardín de Infantes “Mitre” (a modo de escuela de aplicación) y el Jardín de Infantes del Instituto Bernasconi fueron las instituciones donde Rosario dejó su impronta. Durante el gobierno peronista se incentivó la enseñanza pre escolar con el discurso oficial basado en que "los únicos privilegiados son los niños". Simultáneamente, en 1946, se sancionó la Ley Nro.5096, conocida como ley Simini10, que planteó para la provincia de Buenos Aires la obligatoriedad del jardín de infantes gratuito desde los tres hasta los cinco años de edad. Dicha ley fue derogada en 1951 y reemplazada por la ley 5650 que dispuso que el nivel preescolar era voluntario, aunque creaba la Inspección General de los Jardines de Infantes, lo que jerarquizó dicho nivel.

Complejo Museológico del Instituto "Félix Bernasconi"

Note de bas de page 11 :

Félix F. Bernasconi, hijo de inmigrantes suizos nació en Buenos Aires en 1860. Dueño de una fortuna en 1921 hizo construir un palacio en los altos de lo que fuera la ex quinta del perito Francisco P. Moreno. Al fallecer Bernasconi el edificio fue donado al Consejo Nacional de Educación con el único propósito de construir un “Palacio-Escuela” gratuito y obligatorio, para todos los niños humildes del Sur de la ciudad de Buenos Aires.

Note de bas de page 12 :

Después del golpe militar de 1930 las tendencias educativas en Argentina se modificaron y muchas instituciones estuvieron sujetas a esos vaivenes políticos. Es en esta etapa cuando Rosario pudo concretar un viejo sueño que tuvo desde el inicio de su carrera. En 1931 a instancias del Consejo Nacional de Educación pudo crear el Primer Museo Argentino para la Escuela Primaria, que aún funciona en la Capital Federal, bajo el nombre de "Complejo Museológico" del Instituto Félix Bernasconi11. Dicho Museo según definición de su promotora era de carácter nacional y la idea del mismo había nacido al calor de las ideas del Dr. Joaquín V. González, un riojano que como ella insistía en la importancia de la geografía argentina como base de toda enseñanza lo que, fue bastante resistido por sus pares12. La geografía argentina sería la "bisagra" que relacionaría "científicamente" a todos los conocimientos humanos, para así "vigorizar el sentimiento de argentinidad". El Monitor de Educación Común, una revista de gran arraigo en la época, publicó complicadísimos diagramas presentados por Vera Peñaloza, a los efectos de demostrar cómo desde la geografía argentina, podían desarrollarse los temas vinculados con las ciencias naturales, el hombre, su historia, su cultura, sus herramientas, en fin, todo, hasta llegar incluso a la aritmética.

El vastísimo legado -más el trabajo infatigable y ad honorem a lo largo de 17 años de la fundadora- profundizó la importancia del Museo que, en sus diferentes salas, posibilitaba que el niño comprendiera el contenido de las ciencias sin la fatiga del enciclopedismo que constituyen tantas materias de estudios, a veces, presentadas sin conexión. Conociendo la región que habitaban podían conocer el mundo que los rodeaba (Vera Peñaloza, 1929:99). Paralelamente, Rosario creó la cátedra de literatura infantil y de estudios folklóricos en la que los maestros aprendían a conocer y utilizar elementos del acervo nativo para mantener el carácter nacional en un país con tanta inmigración. Después de abandonar la dirección del Museo de su creación, prosiguió con su labor docente con más entusiasmo y dinamismo que nunca. Vivió los últimos años de su vida en la ciudad de Buenos Aires.

En 1945, con motivo de cumplir sus bodas de oro con la docencia, se formó una comisión de homenaje que recibió adhesiones que llegaban de todo el país y de Chile, Uruguay y Perú. Se recogieron firmas de colegas, alumnos, ex alumnos y amigos en un álbum ilustrado con el siguiente texto: “A Rosario Vera Peñaloza, espíritu superior, noble y generoso, mujer abnegada y educadora ejemplar, que se ha dado y se da por entero a la educación, sin reparar en sacrificios, sin esperar recompensa y que tiene ganado, en buena ley, por su vasta cultura, su clara inteligencia, y su gran corazón el título de “Maestra de la Patria”.

En 1949, pocos meses antes de su fallecimiento, Rosario instaló en el Instituto Sanmartiniano de Buenos Aires un mapa de su creación de América del Sud, realizado en relieve en el que se destacan las rutas seguidas por la expedición libertadora de San Martín a Chile y Perú. Dos o tres veces por semana concurría a dicho Instituto y personalmente explicaba a las delegaciones escolares que lo visitaban, la trayectoria seguida por los ejércitos.

Su último viaje a La Rioja fue con motivo de un homenaje que le hacían en Chamical, además de colocar su nombre al jardín de infantes. Estaba muy feliz, pero a pesar de su alegría y fortaleza, el dolor físico la dobló, es decir, se hizo ostensible su enfermedad. Con las energías que le quedaban, expresó su preocupación por los inconvenientes que surgirían cuando intentasen la publicación de sus trabajos, pues no tenían autorización legal otorgada por ella. Entonces, llamó a un escribano y dictó su testamento nombrando como albaceas a los Doctores Jorge y Ricardo Vera Vallejo y a su hija espiritual doña Martha Alcira Salotti, a quien encomendó la revisión y ordenación de sus trabajos en materia docente, filosófica o literaria con el fin de publicarlos. Donó sus derechos de autor a la Junta de Historia y Letras de La Rioja, a la que ya le había ofrecido sus trabajos para que los publicaran. Si la edición produjera algún beneficio se destinaria para levantar una escuela que llevará el nombre de su tía y madre de crianza doña Jesusa Peñaloza de Ocampo, en el pueblo de Malanzán donde había pasado su infancia. Su obra literaria y educativa dejada en libros y folletos fue fecunda y útil, aunque sus escritos hoy son poco recordados.

Algunas consideraciones sobre el accionar e ideas de las dos normalistas

Muchas más páginas podríamos escribir sobre estas dos maestras normalistas que, con su trabajo, contribuyeron a modelar la formación moral e intelectual de sus alumnos argentinos. Desde los lejanos días de su juventud ambas trasmitieron sus saberes en diferentes escuelas del país y en Córdoba en particular. Jennie lo hizo también en Corrientes y en San Nicolás. Y Rosario además de Córdoba trabajó en escuelas de La Rioja, Paraná, y Capital Federal.

A través de la labor desempeñada y de sus propios textos puede vislumbrarse como ambas pusieron sus mayores empeños en favor de la educación. Sin embargo, las dos sufrieron los embates de la conservadora sociedad cordobesa y partieron desilusionadas de la ciudad.

Jennie y Rosario renovaron el aula, lo que posibilitó que, a comienzos de siglo XX, en Córdoba se ampliara el currículo y nuevas ideas pedagógicas ingresaron a la vida escolar. Bucear en la historia de vida de ambas docentes nos permite vislumbrar las líneas de continuidad y las rupturas en el campo pedagógico político, a la vez que nos invita a reflexionar sobre las prácticas docentes que ellas implementaron.

Las maestras que trajo Sarmiento, en este caso Jennie, representaban un modelo de mujer absolutamente contrapuesto a la Argentina de la época, eran liberales, solteras, protestantes, intelectuales e independientes económicamente. Además, traían una formación pedagógica muy pragmática y de vanguardia. Su presencia y labor concitó fuertes debates en la sociedad de la época, que se dirimían entre un vehemente rechazo y una resignada aceptación. Sin embargo, nada de eso fue un obstáculo para continuar una notable trayectoria hasta el fin de sus días. Se la conoce como “la heroína de la odisea laica”, su lucha en este aspecto fue dura hasta el final. Ella escribió que era difícil para la raza latina decir la verdad y accionar y que los maestros argentinos tenían profundas fallas que debían ser eliminadas en su formación, aunque pensaba que para ello iban a pasar varias generaciones antes de erradicarlas.

El principal legado de Rosarito fueron los Jardines de Infantes, para ella una institución educativa integral, útil, necesaria, imprescindible e insustituible. En su obra se percibe su adhesión al ideal liberal escolar argentino de principios de siglo XX, inspirado en Sarmiento. Su pensamiento, no obstante, no estuvo tanto dedicado a cuestiones de carácter general y teóricas sino a lo didáctico que era considerado por ella como el ariete de toda reforma educativa. Su objetivo estuvo puesto en mejorar el ejercicio de la docencia plasmando los ideales de nacionalidad y progreso a través de una síntesis entre lo espiritual y lo positivo. Con este convencimiento dio batalla para la instalación y difusión de los jardines de infantes en cada rincón del país, por eso se la llama “maestra de la patria” y, en el día de su fallecimiento se conmemora el día nacional de los jardines de infantes.