Représentations sociales des TIC chez les lycéens dakarois (Sénégal)
De l’utilité perçue aux logiques d’usages

Mbemba Ndiaye 

Publié en ligne le 10 avril 2020

Digital Object Identifier : 10.25965/interfaces-numeriques.4066

Au Sénégal, l’introduction des TIC est en nette progression dans plusieurs domaines, notamment celui de l’éducation. Dans le but de comprendre ce que les lycéens en font, cette étude est d’abord axée sur les représentations. L’article présente, en partie, les résultats d’une enquête exploratoire réalisée à Dakar dans le cadre de ma thèse de doctorat soutenue en 2017. L’objectif est d’étudier le lien entre les représentations sociales des technologies chez ces élèves et leurs logiques d’usages.

In Senegal, the introduction of ICTs is making significant progress in several areas, including education. In order to understand what high school students, do with it, this study focuses first on representations. This article presents, in part, the results of an exploratory survey carried out in Dakar as part of my doctoral thesis defended in 2017. The objective is to study the link between the social representations of technologies in these students and their usage patterns.

Sommaire

Texte intégral

1. Introduction

Les technologies numériques occupent une place prépondérante dans les sociétés actuelles. Cependant, les usages de ces outils suscitent également des interrogations, particulièrement chez les acteurs du secteur éducatif. En effet, l’engouement pour les TIC est tel qu’il soulève des débats partisans au Sénégal, notamment entre ceux qui sont pour et ceux qui sont contre l’introduction de ces appareils dans les écoles. Si certains prônent un usage encadré, d’autres sont favorables à leur interdiction. Ainsi, pour favoriser un bon usage des TIC certains lycées ont mis en place une configuration technique qui empêche les pratiques prohibées d’autres ont privilégié la surveillance des élèves par les gérants des salles informatiques. Dans certains cas, les deux dispositifs sont associés.

Cependant, si ces mesures peuvent s’avérer efficaces, il nous semble aussi important d’étudier les représentations que les élèves ont des technologies pour mieux en comprendre les logiques d’usages. Comme l’indique Jouët « les significations symboliques des objets de communication (…) sont porteurs de représentations et de valeurs suscitant souvent l’adoption et la formation des premiers usages » (Jouët, 2000, 501). Par exemple, dans son article concernant les non-usages des TIC, Marquet (2012) a mis en relief les effets des activités cognitives des futurs usagers sur leur désir de les acquérir.

En effet, mettre en avant la notion de « bon usage » de technologies numériques, risque d’occulter la réflexion qui doit être menée dans ce sens pour cerner ce qui se passe réellement au sein des établissements scolaires en oubliant d’une part d’étudier ce qui détermine les usages et d’autre part le fait que les élèves, de manière générale, peuvent avoir des préférences quant aux usages de ces technologies. Autrement dit, par rapport aux images qu’ils ont des TIC, les lycéens peuvent être dans des logiques différentes de celles des acteurs éducatifs. Ainsi, comme préalable à l’analyse des usages, il nous paraît intéressant d’étudier les perceptions que les lycéens ont des TIC. Selon Abric (2003), les représentations sociales concourent à la construction d’une réalité sociale. De ce fait, afin de comprendre le rapport d’un groupe à un objet, qu’il soit technique ou pas, il lui semble aussi intéressant de faire appel aux représentations sociales. Abondant dans le même sens, Perriault (1989) considère que les nouveaux dispositifs info-communicationnels, plus que d’autres techniques antérieures, mobilisent la pensée de ceux qui les utilisent.

Note de bas de page 1 :

Ludovia (2019) : Numérique et représentations : Appel à communications du colloque scientifique Ludovia#16 : https://www.ludomag.com, consulté 29/11/2019.

Si « tout ce qui existe (…) est (une) pure représentation1 » comme le souligne Schopenhauer (1844), la littérature scientifique montre que les représentations peuvent être : cognitives, symboliques, collectives ou individuelles. C’est pourquoi, les chercheurs de plusieurs disciplines des sciences humaines et sociales s’intéressent à ce thème, notamment ceux de la psychologie, de la sociologie, des sciences de l’information et de la communication et des sciences de l’éducation. Par conséquent, leurs travaux seront mis à contribution pour étayer nos propos. La question que nous abordons ici est la suivante : dans quelle mesure les représentations sociales des TIC chez les lycéens de Dakar peuvent-elles déterminer la façon dont ils vont les utiliser ? Ainsi, nous tenterons d’abord de comprendre les images construites autour des TIC, particulièrement l’utilité perçue de ces dispositifs. Ensuite, à partir des perceptions individuelles et collectives des élèves, nous analyserons le lien avec leurs logiques d’usages.

2. Repères conceptuels: représentations sociales, utilité perçue, intention d’usage

Pour établir quelques repères conceptuels, nous aborderons les concepts de « représentations sociales », « d’utilité perçue » et « d’intention d’usage »

2.1. Représentations sociales

« Si la réalité des représentations sociales est facile à saisir, le concept ne l’est pas …) du fait de sa position mixte au carrefour d’une série de concepts sociologiques et d’une série de concepts psychologiques » (Moscovici, 1976, 39). C’est une notion polysémique, difficile à cerner. Selon Moscovici :

« Les représentations sociales sont composées de systèmes de valeurs, d’idées et de pratiques dont la fonction est double : établir un ordre qui permettra aux individus de s’orienter et de maîtriser leur environnement matériel, pour faciliter ensuite la communication entre les membres d’une communauté en leur procurant un code pour désigner et classifier les différents aspects de leur monde et de leur histoire individuelle et de groupe » (Moscovici, 1973, 13).

Cette définition large montre que les représentations sociales recouvrent plusieurs domaines d’activité des individus y compris leurs rapports aux nouveaux outils d’information et de communication car elles reposent sur des actes de pensée qui relient, par exemple, un sujet à un objet. Or, ces actes de pensée peuvent être influencés par « la communication entre les membres d’une communauté » (Moscovici, préface à Herzlich, 1969, pp. 10-11) ou, de manière générale, par les interactions sociales, au sens que Georg Simmel donne à cette notion. Pour Simmel (1981), repris par Quéré (1988, 79), la société est une réciprocité d’actions, dans la mesure où elle « s’assemble à travers la mise en forme d’actions réciproques et des relations que les gens ont entre eux ». Par ailleurs, si la représentation repose, a priori, sur un acte individuel, elle est profondément ancrée dans le vécu quotidien d’un individu d’où elle peut aussi prendre sa source.

Concernant les représentations sociales des TIC, Plantard (2016) préfère l’expression « techno-imaginaires ». Pour lui, ces perceptions « forment les grands récits mythologiques qui servent de références symboliques aux représentations sociales que nous avons des ordinateurs et d’Internet. Positives ou négatives, ces représentations dépendent de la première image mentale qu’on se fait des technologies. Elles vont évoluer à travers nos expériences avec les machines » (Plantard, 2016, 24). Selon Abric (2003), ces images construites par les futurs usagers des technologies « sont les guides de l’action, le processus d’une activité mentale par laquelle un individu ou un groupe attribue une signification au réel auquel il est confronté. Les représentations orientent les relations, les communications et les pratiques  » (Abric, 2003, 375). Elles se caractérisaient par un ensemble d’anticipations psychologiques d’usages et d’attentes que nous pouvons résumer par le concept d’utilité perçue.

2.2. Utilité perçue

Dans divers domaines d’activité, les individus font recours aux TIC à tel point qu’il paraît évident de noter leur importance. Cependant, comme nous l’évoquions précédemment, l’usage de ces technologies fait l’objet de débats. Pour Marquet (2012), ce qui divise souvent les gens, c’est l’utilité perçue. Elle est liée aux technologies mais aussi aux pratiques et peut être différente d’un individu à un autre.

Il y a quelques années, Tricot & al. (2003) effectuaient une distinction entre l’utilité et deux autres notions connexes, notamment, l’utilisabilité et l’acceptabilité. Pour ces chercheurs, l’utilisabilité d’une technologie de l’information et de la communication désigne, de manière générale, sa maniabilité. C’est la raison pour laquelle, les concepteurs mais aussi les futurs usagers procèdent souvent par des tests pour l’évaluer. L’utilisabilité d’une technologie serait donc liée à ses fonctionnalités. Quant à l’acceptabilité, elle se définit comme la valeur de la représentation mentale de l’utilité et de l’utilisabilité, notamment les attitudes, les opinions plus ou moins positives à propos d’une technologie. Défini comme tel, le concept « d’acceptabilité », plus proche de celui « d’utilité perçue » que nous mettons en relief dans cet article, « peut être sensible à des facteurs très divers comme la culture et les valeurs des utilisateurs, leurs affects, leur motivation, l’organisation sociale » (Tricot & al., 2003, 396). Ainsi, nous définissons l’utilité perçue comme la valeur perçue dans l’utilisation des technologies tant du point de vue de l’utilisabilité de leurs fonctionnalités que des pratiques qu’elles permettent.

2.3. Intention d’usage

Sans doute du fait de son usage quotidien qui le rend banal et peut-être de la difficulté de le cerner, le concept d’intention intéresse peu les chercheurs, hormis les psychologues et dans une moindre mesure, ceux des sciences de l’information et de la communication. Pourtant, il est au centre des activités des individus. Tout acte posé, pourrait-on dire, repose sur une intention implicite ou explicite. Autrement dit, les êtres humains agissent toujours selon des intentions. À propos des TIC, « les intentions d’usages correspondent à la résultante de la perception de l’utilité et de l’utilisabilité des technologies par les utilisateurs » (Poyet, 2015, 47). En d’autres termes, elles dérivent de l’utilité perçue. D’ailleurs, pour Jouët (1993), le besoin d’usage est lié aux perceptions des caractéristiques d’une technologie : « l'usage se greffe sur un potentiel technique prédéterminé qui constitue un horizon de références incontournables. L'utilisateur choisit l'application désirée et construit son usage en se référant aux possibilités et aux contraintes des services et des logiciels empruntés » (Jouët, 1993, 107). Ainsi, une technologie numérique qui fait émerger un sentiment de crainte ou d’étrangeté attirera peu l’utilisateur potentiel qui n’aura probablement pas envie de l’acquérir encore moins l’intention de s’en servir. De ce fait, ce sera difficile pour lui de maîtriser les fonctionnalités de l’appareil en question. Comme le souligne Février (2011, 11), « les intentions d’usage représentent le plus fort prédicteur des usages réels d’une technologie ».

3. Approche méthodologique

Du point de vue méthodologique, nous avons privilégié le questionnaire. Même si l’entretien est parfois la méthode employée pour collecter les données concernant les représentations, nous admettons avec Vergès (2001) que l’analyse des représentations sociotechniques appelle, certes, une méthodologie appropriée mais, « l’entretien n’est pas le seul outil (…), il est possible d’effectuer des enquêtes qualitatives avec des questionnaires et des échantillons importants » (Vergès, 2001, 537). D’ailleurs, pour Abric « plus encore que l’entretien, le questionnaire reste à l’heure actuelle la technique la plus utilisée dans l’étude des représentations » (Abric, 2011, 62).

Notre échantillon est constitué de 360 élèves sélectionnés au hasard dans quatre lycées de Dakar dont 90 élèves par lycée et 30 élèves par niveau. Dans cet effectif, il y a les scientifiques et les littéraires, soit 15 par série.

Le questionnaire est composé de rubriques et de sous-rubriques qui pourraient permettre d’analyser les images construites autour des technologiques numériques. Ainsi, les interrogations sont axées principalement sur la problématique de l’accès aux TIC, sur les perceptions qu’ils ont des potentialités de ces outils, sur l’apprentissage avec ou sans leurs usages. Ainsi, nous avons ajouté des items que les élèves pouvaient cocher afin de voir si cela correspond aux images qu’ils projetaient sur les TIC, en leur laissant la possibilité de rajouter d’autres. L’objectif est d’essayer de comprendre, entre autres, ce que les mots ou expressions suivantes signifient pour les lycéens dakarois : «  un ordinateur  », «  avoir accès aux technologies  », «  ne pas accéder aux TIC  », «  apprendre sans les TIC  », «  apprendre avec les technologies  ».

4. Analyse des données

Note de bas de page 2 :

Il s’agit de l’analyse quantitative des données qualitatives.

Le modèle de traitement des données que nous avons utilisé relève de la statistique descriptive. Ainsi, la démarche consistait à effectuer un tri à plat qui totalise les réponses pour chaque rubrique. Les expressions mentionnées préalablement dans le questionnaire sous forme d’items ont été mises en lien avec celles que les lycéens ont ajoutées. Ensuite, les réponses obtenues sont analysées avec Excel pour produire des graphiques. Les proportions sont indiquées en nombre et en pourcentage. En effet, la comparaison de celles-ci est une façon d’évaluer les réponses par item. De ce fait, c’est plus ou moins, une forme de sondage suivi d’une interprétation. Comme le rappellent Mucchielli et al. (2009, 202), « pour le chercheur menant ce type d’analyse2, ce sont les pourcentages et les statistiques en nombres qui apparaissent importants ». Ensuite, la description et l’analyse favorisent la compréhension des statistiques.

5. De la perception de l’utilité aux logiques d’usages: analyse des représentations

Les résultats de l’enquête montrent que les élèves ont de manière générale une image positive des technologies de l’information et de la communication. Cependant, les représentations qu’ils ont des potentialités des TIC varient.

5.1. Les représentations relatives à l’accès aux TIC

Divers facteurs sont à l’origine des perceptions différentes entre les élèves. D’emblée, nous notons une dichotomie liée à la variable « filière d’étude ». À ce niveau, les représentations des élèves qui suivent les séries littéraires et ceux qui sont dans les filières scientifiques ne sont pas identiques. En effet, «  accéder aux TIC  » est synonyme de modernité pour les élèves qui suivent les séries littéraires (26, 11 %) alors que pour ceux qui sont dans les domaines scientifiques, la proportion des réponses se rapportant à cet item est moins élevée, soit 19,44 %. De la même manière, il y a une différence concernant ce que représente l’accès aux TIC pour les lycéens. Ils ont quasiment tous le désir de « paraître comme tout le monde », c’est-à-dire comme leurs camarades qui en possèdent mais le taux de réponses, dans ce sens, est plus élevé chez les littéraires que chez les scientifiques  ; soit respectivement 35,2 % contre 23,37 %. En revanche, plus que les premiers, ces derniers considèrent davantage les TIC comme des technologies modernes qui leur permettraient d’apprendre. Ainsi, les réponses des scientifiques font 53,11 % contre, seulement, 47, 25 % des littéraires. Le graphique ci-dessous permet de voir la proportion générale des réponses à propos de l’accès aux technologies de l’information et de la communication.

Figure 1. Ce que l’accès aux TIC représente pour les élèves

Figure 1. Ce que l’accès aux TIC représente pour les élèves

Cette différence notable entre les littéraires et les scientifiques pourrait s’expliquer par le discours commun selon lequel, l’usage des technologies est une habitude chez les scientifiques car, depuis des siècles les technologies font partie de leur univers de travail. Par exemple, les outils de base comme la calculatrice, la règle et les microscopes (dispositifs fréquemment utilisés dans les écoles) sont plus ou moins indispensables dans les disciplines comme les mathématiques et les sciences physiques. Par conséquent, les élèves « scientifiques  » s’en serviraient pour résoudre des problèmes posés par les enseignants, notamment pour tracer des figures de géométrie. Ainsi, cela pourrait créer une familiarité avec la technologie qui serait moins évidente chez les élèves « littéraires  ». Cependant, un tel argument suffit-il pour expliquer ce contraste voire ces attitudes des élèves vis-à-vis des TIC  ?

Une étude menée par deux chercheurs suisses montrait déjà, il y a quelques années, que la filière de formation exerce un effet direct sur les attitudes des apprenants par rapport à la technique. Wagner et Clémence (1999) ont procédé de manière presque similaire en comparant deux groupes d’étudiants afin de comprendre leurs positions vis-à-vis de l’ordinateur. Ces auteurs sont arrivés au constat suivant : la vision optimiste de l’impact de l’ordinateur est associée à une forte culture technologique.

Dans cette étude, les items ajoutés par les lycéens dakarois pour exprimer l’importance des technologies numériques renvoient globalement à l’idée de modernité. Cela se traduit, entre autres, par ces réponses : «  c’est l’ère du numérique  », «  il faut être branché  », «  avoir un ordinateur ou un téléphone permet de ne pas sentir exclu  ».

Tableau 1. Importance des technologies pour les lycéens

Les items ajoutés par les élèves

1

On peut télécharger des vidéos et faire plein de choses.

2

Internet, par exemple, ça permet d’être informé sur l’actualité.

3

C’est l’ère des nouvelles technologies, il faut en avoir pour pouvoir faire beaucoup de choses.

4

Personnellement, j’ai un ordinateur et c’est très pratique pour moi

5

Les nouvelles technologies, pour moi, c’est devenu indispensable, que ce soit à l’école ou à la maison.

6

C’est l’ère du numérique maintenant.

7

Tout le monde se branche maintenant aux nouvelles technologies.

8

Si on possède un ordinateur ou un téléphone, on ne se sent pas exclu des autres camarades qui en ont.

Certains chercheurs (Breton et Proulx, 2012  ; Jacquinot-Delaunay & Kourti, 2008, Chambat, 1994) expliquent ce type d’engouement pour acquérir les technologies, notamment pour « paraître comme tout le monde  », par les influences de l’environnement social immédiat des individus en question et les images véhiculées par les médias. Dans la mesure où la représentation sociale d’un objet technique se présente concrètement comme un ensemble d’images construites autour de cet objet. Comme le soulignent Moliner, Rateau, & Cohen-Scali (2002) et Musso (2009), ces éléments peuvent être partagés par les groupes sociaux.

En outre, suivant le raisonnement de Vergès (2001), toute représentation peut être influencée par le discours circulant dans la société. Abondant dans le même sens, Breton & Proulx (2012), soulignent que les représentations individuelles des objets info-communicationnels surgissent dans un contexte social plus large. Selon ces auteurs, «  il y a une interférence entre les représentations mentales individuelles et le stock des représentations sociales qui constituent l’imaginaire technique dans une société  » (Breton & Proulx, 2012, 281).

Mallein & Tousaint (1992) ajoutent un autre aspect : la relation de proximité quotidienne avec la machine. Pour ces derniers, le contact avec les TIC participe également à la construction d’un ensemble de significations apposées sur ces outils chez l’individu. Par exemple, des usagers confirmés peuvent exercer une influence sur leur entourage, en favorisant la propagation des objets possédés. Dans ce cas, le besoin d’acquérir ces technologies s’intensifierait auprès des personnes avec lesquelles ils sont dans le même quartier, dans les mêmes écoles ou dans divers endroits publics. Cet effet se traduirait par des représentations positives des TIC chez le futur usager qui se construirait « un imaginaire d’usage, un investissement de désir, un investissement pulsionnel dont la machine devient le représentant  » (Mallein & Toussaint, 1992, 223).

En y regardant de près, les représentations sociales des TIC chez les lycéens sénégalais semblent s’inscrire dans une symbolique plus générale de la fascination qui est également présente dans les discours des acteurs politiques de ce pays. L’ex-président, Monsieur Abdoulaye Wade, qui était le coordinateur du volet : « nouvelles technologies de l’information et de la communication » du nouveau partenariat pour le développement de l'Afrique (NEPAD), insistait à l’occasion de ses discours télévisés sur la nécessité pour les pays africains d’aller vite dans l’adoption des technologies numériques afin de ne pas rater l’entrée dans la société de l’information. Sa vision est perceptible dans cette déclaration : « nous sommes pressés et nous allons copier le Canada et les Etats-Unis pour entrer directement dans la société de l’information. Au lieu de passer par le développement de l’agriculture, la transformation, l’industrialisation du XIXe siècle, nous sautons à pieds joints dans le numérique » (entretien avec le journaliste Mame Less Camara, 2011).

En observant le lien entre cette forme de discours sur les technologies et les réponses apportées par les élèves, nous remarquons une certaine conformité. En effet, les TIC sont aussi pour eux, des objets idéaux à acquérir dans la mesure où elles incarnent les nouveaux signes d’épanouissement personnel, d’intégration des groupes de pairs, mais aussi ce qu’Aillerie (2011) qualifie de « nouvelle figure du progrès  ». Leurs réponses indiquent une fascination pour les technologies numériques. Dans ce contexte, pour employer les termes de Gilbert Simondon, accéder aux technologies de l’information et de la communication signifie,

«  Acquérir un titre à faire partie de telle ou telle communauté : c’est aspirer à un genre d’existence qui se caractérise par la possession de cet objet : l’objet est convoité comme un signe de reconnaissance communautaire, un symbole (…) au sens grec du terme. Puis, l’état d’hypnose se prolonge dans l’utilisation  » (Simondon, 2005, 522).

Ainsi, les images que les lycéens projettent sur les TIC semblent provenir des discours ambiants, notamment de l’opinion dominante dans la société sénégalaise à propos de ces dispositifs. Or, l’opinion est du domaine de la prise de décision. Elle est une des raisons que le futur usager peut invoquer pour justifier son désir d’acquérir un objet mais aussi celle pour laquelle, il aura l’intention de l’utiliser. Comme le soulignent Proulx & Jauréguiberry (2011, 81), « les utilisateurs perçoivent l’objet technique qu’ils sont appelés à manipuler non seulement à partir des caractéristiques matérielles, sensibles, apparentes de l’objet, mais aussi à partir des représentations mentales (…) qu’ils en ont »

5.2. L’utilité perçue dans l’usage des TIC

Au-delà des représentations relatives à l’accès, l’idée d’apprendre sans utiliser les technologies de l’information et de la communication est inconcevable pour la plupart des lycéens. En effet, ils percevaient en ces outils, des moyens facilitateurs de l’apprentissage et, en grande partie, des sources de motivation. Comme cela apparaît dans le graphique ci-dessous, pour certains élèves, c’est impensable de ne pas utiliser ce qu’il convient d’appeler « les moyens de leur époque  ».

Figure 2. Regards croisés des lycéens à propos de l’apprentissage sans l’usage des TIC

Figure 2. Regards croisés des lycéens à propos de l’apprentissage sans l’usage des TIC

Ce graphique montre que les lycéens de Dakar sont fortement obnubilés par les prouesses de ces machines à communiquer, «  filles et mères de phantasmes  » (Brun, 1992, 14) qui enregistrent, stockent et redistribuent les textes, les images et les sons accessibles en tout lieu. Ces technologies numériques permettent des usages multiples parfois de manière simultanée, au-delà de « ce que fut la calculatrice de Pascal, qui effectuait des opérations arithmétiques élémentaires ou encore les compas de Galilée et de Guidobaldo qui permettaient de multiples calculs grâce à diverses gradations inscrites sur leurs branches  » (Perriault, 1989, 56). Ainsi, les réponses des élèves convergent vers une mise en valeur des potentialités des technologies de l’information et de la communication.

Figure 3. L’utilité perçue

Figure 3. L’utilité perçue

À l’image des disproportions soulignées entre les littéraires et les scientifiques, concernant l’accès aux TIC, il y a également des différences de perception à propos de l’utilité de ces technologies mais suivant une logique différente. En effet, on pourrait penser que l’importance de l’utilité perçue de l’usage serait directement rattachée à la variable : « niveau d’étude ». Par exemple, en raison de l’examen final du Baccalauréat, les élèves de terminale verraient logiquement plus d’opportunités dans les usages des TIC que ceux de première. De même, les élèves de seconde seraient respectivement à la troisième position. Mais, selon les résultats, la proportion des réponses se rapportant à cette variable n’est pas un élément explicatif. En effet, sur un total de 90 élèves par niveau, le besoin d’acquérir les TIC s’évalue à 70,34 % chez les élèves de première, à 55,27 % chez les élèves de seconde, contre seulement 43,68 % chez les élèves de terminale. Ainsi, pour ce cas, l’importance de l’utilité perçue ne dépend pas forcément du niveau d’avancement dans les études.

Au terme de cette première section axée sur les représentations sociales des TIC, nous allons maintenant présenter les données relatives aux usages. Quels liens avec les perceptions généralement positives de ces technologies chez les lycéens ?

5.3. Les logiques générales d’usages

Si des mesures ont été prises dans les lycées pour favoriser l’apprentissage avec les TIC, les données obtenues permettent de noter deux logiques d’usages apparemment liés aux images construites autour des technologies. Certes les élèves suivent les prescriptions de leurs enseignants mais, comme cela apparaît sur le graphique ci-dessous, ils s’adonnent aussi, délibérément, à d’autres pratiques dans leurs domiciles familiaux, dans les cybers, dans les l’école et sur les téléphones mobiles.

Figure 4. Orientation générale des usages par lieu de connexion

Figure 4. Orientation générale des usages par lieu de connexion

Ces usages correspondent aux initiatives des élèves. Ainsi, nous notons que ces derniers ne sont pas seulement dans une logique de faire fonctionner les dispositifs techniques ou de se limiter aux usages prescrits mais plutôt dans celle d’un usage multiforme qui traduit l’utilité perçue des technologies de l’information et de la communication.

6. Conclusion

Cette étude a permis de voir que les représentations sociales sont une composante importante des usages réels des TIC. Elles les structurent et les orientent. Ainsi, l’étude des représentations, au croisement de plusieurs disciplines (psychologie, sociologie, sciences de l’information et de la communication et sciences de l’éducation) est une approche intéressante pour comprendre le sens des usages, surtout si on considère les « apprenants comme des individus socialement situés, ayant des motivations (…) autres que le simple désir d’apprendre » (Le Marec, 2001, 121). En effet, pour un usage optimal des TIC dans l’éducation, il nous semble important, après la mise en place des projets d’intégration des technologies dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage voire dans d’autres contextes, d’aborder cette problématique. Le cas des lycéens dakarois étudié dans cet article montre que les représentations peuvent jouer un rôle important dans les processus d’acquisition et d’appropriation des TIC