Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, Dominique Ottavi, Transmettre, apprendre, Éditions Stock, 2014

Hélène Guillou 

Publié en ligne le 13 décembre 2017

Sommaire

Texte intégral

Partant du diagnostic que notre société est aujourd’hui une société de connaissance et non plus une société de transmission, Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi proposent de revenir sur les notions de transmission et d’apprentissage afin d’appréhender les questions de la construction des savoirs et des défaillances du système éducatif actuel.

Leur réflexion prend la forme d’un retour historique sur les évolutions des pratiques pédagogiques au regard de l’émergence de la notion d’apprentissage au dépend de celle de transmission. Le livre s’organise en cinq parties : Le sacre de l’apprenant, Résistances de la transmission, Comment apprend-on ? Théories et débats, Pour une phénoménologie de l’apprendre et Faut-il encore apprendre à l’ère d’Internet ?

Naissance d’un nouveau modèle éducatif

La première partie propose de préciser les transformations du système éducatif depuis les années 1970. L’hypothèse des auteurs est que l’évolution de la société s’est accompagnée du passage d’une société de tradition à une société de connaissance. Ils considèrent que cela s’est traduit, à l’école, par l’apparition d’un modèle éducatif centré sur l’acte d’apprendre et non plus sur l’impératif de transmettre.

Les auteurs expliquent que les cadres théoriques, proposés notamment par Gramsci et Durkheim qui associaient l’éducation à la transmission d’une génération à une autre se sont écroulés dans les années 1970 lorsqu’ils se sont trouvés confrontés à une nouvelle logique sociale de l’individu, l’individualisme, aux principes fondateurs antagonistes d’une transmission générationnelle. Pour les auteurs, l’ouvrage Une société sans école d’Ivan Illitch, paru en 1971, apporte des éléments sur ces incompatibilités et sur les critiques de l’époque visant l’éducation dite « traditionnelle », à savoir la perte de légitimité de l’institution scolaire, l’aliénation scolaire/formatage, la reconnaissance des besoins d’autrui, la passivité de l’élève, le souci de redonner du sens au milieu, ou encore l’organisation des réseaux de savoir). En effet, ils considèrent que l’analyse d’Illitch, si elle présente un échec de surface, échec des méthodes pédagogiques qu’il a proposées notamment, possède une dimension prophétique sur le fond. C’est cet ensemble échec-analyse de fond qu’il convient de retenir car il se veut à l’image de la problématique de notre société. Pour les trois chercheurs, il est indispensable de clarifier nos attentes et nos exigences afin de proposer un cadre pédagogique consensuel et efficient.

Résistances de la transmission

La deuxième partie de l’ouvrage questionne ce que l’on appelle aujourd’hui la crise de la transmission. Elle met en exergue l’idéologie dominante selon laquelle le savoir individuel doit être construit activement par l’individu lui-même.

Les auteurs s’interrogent sur le terme même de transmission. Ils proposent deux approches fondées sur les triades transmission/communication/ socialisation et transmission/tradition/traduction, renvoyant respectivement à des concepts de temps/espace/continuité/transmission horizontale et de mémoire/déformation/réappropriation. Ils analysent ensuite les transmissions dites existentielles que sont les transmissions psychiques, morales et cognitives, au regard des travaux de P. Bourdieu, J-C. Passeron, F. Gros, J-P. Terrail, G. Compayré, B. Lahire, R. Boudon ou encore A. Lareau. L’ouvrage insiste en particulier sur trois aspects de l’analyse primordiale des transmissions cognitives que les auteurs présentent comme le champ le moins exploré mais néanmoins crucial de la transmission : la transmission de la langue, du « capital culturel » et du projet social et professionnel ainsi que du sens des institutions.

De l’étude qu’ils proposent de ces différentes transmissions surgit un paradoxe pour les auteurs : la transmission est plus que jamais présente dans la société, sous la forme d’une éducation implicite et pourtant elle est décriée, récusée, dans les pratiques pédagogiques actives qui ont fait naître le statut « d’apprenant ». Les philosophes associent ce statut à la négation de ces transmissions non éducatives, et cela engendre, pour eux, le risque de voir les inégalités se creuser et le débat s’enliser dans une impasse.

Théories de l’apprentissage

Les troisième et quatrième parties de l’ouvrage proposent une étude des évolutions théoriques et pratiques relatives à l’apprentissage. Les auteurs montrent, notamment à travers les travaux de Vygotski, que la responsabilité de l’impasse précédemment abordée revient à Jean Piaget qui a mis l’accent sur les aspects structuraux et sur les lois biologiques des opérations mentales, sans tenir compte de l’activité sociale de l’enfant et de l’importance de l’expérience. Ils mettent en avant plusieurs points de blocage dans la mise en place d’une bonne stratégie d’apprentissage, à savoir que les savoirs méthodiques ne s’acquièrent pas simplement par intérêt ou par plaisir, que les missions de l’école sont de plus en plus larges alors que, parallèlement, son autorité institutionnelle et collective s’affaiblit. L’école ne transmettant plus de valeurs, c’est le cadre familial qui permet la construction des repères symboliques, ce qui génère des risques d’accroissement des inégalités puisque les transmissions familiales sont différenciées. De surcroît, la langue et la maîtrise de l’écrit ne doivent pas être restreintes à un aspect pratique car elles sont synonymes de réflexion et de capacité d’abstraction. Ils évoquent l’abandon de l’autorité et la mise sur un pied d’égalité des parents, des enfants et des professeurs, qui empêche alors les jeunes d’exercer un jugement moral et les soumet à la tyrannie du groupe.

Pour les auteurs, ces différents éléments de blocage nous invitent à repenser l’approche de l’apprentissage en tenant compte à la fois du développement psychologique et social ainsi que du caractère artificiel des outils qui organisent les savoirs. Il leur apparaît indispensable de s’interroger à la fois sur le « comment » (absent de la transmission verticale/pédagogie d’imposition) et sur le « quoi » (absent de la pédagogie active). Ils proposent alors de mettre en place une « phénoménologie de l’apprendre », qui permettra de redonner aux compétences lire, écrire et compter, le labyrinthe de significations qui les accompagne.

Internet : la solution aux difficultés de l’école ?

La dernière partie de Transmettre, Apprendre présente les réflexions des auteurs autour d’une question fondamentale : faut-il encore apprendre à l’ère d’Internet ? Ils abordent cette question en s’interrogeant sur la capacité des enfants à apprendre, ou non en dehors d’une pratique de transmission « délibérée ».

Pour répondre à cette question, ils commencent tout d’abord par dénoncer l’« optimisme immodéré » de l’approche du philosophe Michel Serres quant à la capacité des « petites poucettes » à naviguer facilement et librement sur Internet et à s’approprier naturellement les connaissances. Ils présentent ensuite les résultats de différents rapports ministériels sur les apports et les influences des écrans sur les jeunes ainsi que sur les modalités d’apprentissage à mettre en œuvre avec les techniques numériques. Ce cadre étant posé, ils s’interrogent alors sur la nature des changements liés à ce qui est usuellement qualifié de « révolution numérique ».

Avant de développer cette étude, ils rappellent qu’une technologie ne bouleverse pas une société, mais qu’elle est l’écho d’une transformation de la société. Ils proposent ensuite une étude sur les changements possibles engendrés par Internet et les nouvelles technologies de l’information et de la communication sous trois angles : culturel, psychologique et épistémologique. La culture des écrans, la remise en cause des institutions culturelles et éducatives, la substitution des valeurs de l’école aux valeurs de libre-choix, de plaisir et de satisfaction immédiate, les pratiques numériques, la pratique simultanée de plusieurs activités (multitasking), la mémorisation, la dispersion de l’attention et les pratiques de lecture sont autant de points abordés dans ce chapitre, en lien avec des travaux de M. Desmurget, M. Wolf, A. Giffard ou encore N. Carr.

Les auteurs concluent cette partie en mettant à jour une nouvelle dimension de la mission des professeurs à l’ère du numérique : celle d’apprendre à déceler, décrypter, hiérarchiser, organiser, faire des liens, distinguer le vrai du faux, vérifier les sources, des informations présentes sur le net ; celle de montrer le chemin de l’information, du savoir, en somme.

En guise de conclusion, les philosophes Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi, rappellent qu’au-delà de leurs contradictions de surface, transmettre et apprendre sont des pôles complémentaires de l’approche éducative. Il leur apparaît indispensable d’articuler les deux afin de mettre en place une pédagogie qui tiendra compte à la fois de la centralité de l’élève dans le processus d’apprentissage et de l’importance des mécanismes de transmission intergénérationnels.

L’ouvrage propose une analyse très riche, sérieusement documentée et transdisciplinaire de l’évolution du système scolaire et de ses défaillances. Les propositions des auteurs et leurs inquiétudes concernant l’introduction massive des techniques numériques dans le cadre scolaire alimentent et enrichissent le débat sur les pratiques éducatives contemporaines et font écho à de nombreuses interrogations sur la pertinence d’une telle pratique.

On peut néanmoins regretter qu’aucune approche politique de l’éducation ne soit proposée. En effet, il aurait pu être intéressant d’analyser les programmes de l’Éducation nationale et d’interroger les enjeux politiques de l’insertion massive du numérique (des TIC) à l’école.