Appel à contribution – N°7

Lutter contre l’exclusion ou favoriser l’inclusion ? : une évolution terminologique qui a eu lieu dans les discours officiels depuis les années 2000 (Bouquet, 2015). Depuis, le terme inclusion apparait largement dans les discours médiatiques et politiques, tant et si bien qu’il est possible de se demander si « l’inclusion, constamment évoquée, n’est pas employée parfois de manière dévoyée ou abusive » (Bouquet, 2015, p. 15).

Le discours autour de l’inclusion s’est ainsi développé et « l’Europe a d’abord envisagé la lutte contre la pauvreté sans le terme « inclusion », puis l’a pris en compte pour des actions spécifiques envers des publics particuliers » (Bouquet, 2015, p. 17). Si « l’intégration crée une confusion dans les fonctions et porte en elle, de manière consubstantielle, l’exclusion » (Gosso, 2005, p. 32), l’inclusion tente de changer cet état de fait. De l’intégration à l’inclusion, puis de l’inclusion sociale à l’inclusion éducative, le terme est maintenant utilisé dans la sphère scolaire et vise principalement les sujets porteurs de handicap (ex. : programmes pour l’école, enseignements à l’université, etc.), mais comment le discours relatif à l’inclusion est-il construit ?

Considérant ces évolutions, ce numéro d’Espaces linguistiques tentera d’apporter des éléments de réponse aux questions suivantes :

AXE 1 : Quels discours apparaissent autour de l’inclusion ?

Le passage de l’intégration à l’inclusion entraine un bouleversement des « grilles de lecture des établissements scolaires » (Ébersold, 2009, p. 74). Quel discours est alors tenu en formation ou officiellement ? Quid des recommandations officielles du monde de l’éducation ? De « la volonté de scolariser les enfants présentant une déficience ou un trouble d’apprentissage en milieu ordinaire » à « l’exigence faite au système éducatif d’assurer la réussite scolaire et l’inscription sociale de tout élève indépendamment de ses caractéristiques individuelles ou sociales » (Ébersold, 2009, p. 79), que désigne finalement le terme inclusion ?

Au-delà des prescriptions, il s’agit de se demander aussi comment le discours est reçu. Par exemple du lexique au vocabulaire : l’enfant qui a besoin d’inclusion, comment reçoit-il le vocabulaire qu’il entend ?

AXE 2 : Quels dispositifs de suivi des différents professionnels sont mis en place ?

Du point de vue social et éducatif, le concept est issu du terme anglais d’inclusive education (Gosso, 2005) ; les élèves à besoins éducatifs particuliers font alors l’objet d’attention, par exemple dans les propositions qui sont faites aux enseignants par l'Éducation Nationale (https://ressources-ecole-inclusive.org/).

Les nombreuses ressources en ligne ou les guides existants (par ex. Amouriaux, 2022) permettent-ils aux enseignants de se sentir mieux armés pour accueillir des enfants à besoins spécifiques au sein de leurs classes ?

Si « sont évoqués une pédagogie différenciée, une scolarisation à temps flexible, des collaborations et réseaux interinstitutionnels, l’intervention des services médicosociaux… ainsi que la formation des enseignants à l’éducation inclusive » (Bouquet, 2015, p. 23), comment s’organisent, dans les faits, les différents acteurs intervenant dans ce domaine ? Comment se coordonnent les professionnels pour permettre l'inclusion des enfants ou adolescents ? En quoi la prise en soin aide-t-elle à l'inclusion sociale et, à terme, l'inclusion scolaire ? Par exemple, une rééducation orthophonique auprès des enfants porteurs de troubles du spectre de l'autisme est indispensable pour mettre en place un système de communication, s'il n'y a en a pas, ou pour travailler les habiletés sociales qui font défaut aux individus atteints de ces troubles (Cataix-Nègre, 2011). En ce sens, ces prises en soin, coordonnées avec d'autres accompagnements (ergothérapeute, éducateur spécialisé, enseignant, …), sont indispensables pour maintenir une communication et ainsi un lien social avec le monde (HAS, 2012).

AXE 3 : Inclure sans exclure : quelles propositions didactiques d’accompagnement du public visé en langue et littérature ?

Y a-t-il ici une approche plurilingue de didactique intégrée (De Pietro, 2020) ? Il existe, par exemple, des langues plus opaques (dont l'orthographe est dite profonde), comme l'anglais, dont l'apprentissage peut poser problème pour les élèves avec un trouble spécifique du langage écrit (Cappelli, 2021 ; Nijakowska, 2020). Qu’est-ce qui est alors mis en œuvre pour permettre l’enseignement-apprentissage de la langue ou des langues ? Quelles propositions sont faites pour l’accompagnement à leur maitrise ?

Quels sont aussi les enjeux pour l’enseignement de la littérature ? Quels discours sont tenus autour de l'inclusion en didactique de la littérature ? Quel lien existe-t-il entre ces discours et les propositions faites aux acteurs de l'éducation ?

Comment les enseignants accompagnent-ils l’enseignement de la lecture et des œuvres littéraires ? Quels sont les discours tenus autour de la lecture, ceux des enseignants, ceux des élèves concernés par des dispositifs spécifiques ? Certains dispositifs didactiques (cercles de lecture, débat interprétatif, carnet du lecteur, etc.) favorisent-ils l’articulation entre enseignement de la langue et enseignement de la littérature ? Dans quelle mesure la classe peut-elle alors être le lieu plus spécifique d’une prise en compte de la subjectivité lectorale (Hébert, 2009 ; Hébert et Lafontaine, 2010), d’une lecture envisagée comme partage transitionnel (Merlin-Kajman, 2016) ou comme construction de soi (Petit, 2008) ?

Les propositions intégreront l'un des axes proposés : analyse des discours relatifs à l’inclusion, analyse des dispositifs d’accompagnement, analyses des propositions didactiques en langue et littérature.

Les résumés sont attendus pour le 20 septembre 2023.

Références bibliographiques

Amouriaux, Lucille (2022). Comment faciliter la communication avec mon élève porteur d’un Trouble du spectre de l’autisme ? Académie de Nancy-Metz, 24p.

Bouquet, Brigitte (2015). L’inclusion : approche socio-sémantique. Vie sociale, 11, 15-25. https://doi.org/10.3917/vsoc.153.0015

Cataix-Nègre, Élisabeth (2011). Communiquer autrement. Accompagner les personnes avec des troubles de la parole ou du langage : Les communications alternatives. De Boeck Solal.

Cèbe, Sylvie (2022). Une didactique inclusive avec la « conception universelle de l'apprentissage ». Interview donnée au Café pédagogique, mise en ligne en janvier 2022 https://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2022/01/20012022Article637782576259994167.aspx.html

Cappelli, Deborah (2021). Dyslexia in L2 learning: comparison between languages and linguistic anxiety. Qulso 7, 265-288. doi : http://dx.doi.org/

De Pietro, Jean-François (2020). De la didactique intégrée aux approches interlinguistiques. Comment l’école de la Suisse francophone conçoit-elle le plurilinguisme ? Birgit Schädlich (dir.) Perspektiven auf Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht – Regards croisés sur le plurilinguisme et l’apprentissage des langues, J.-B. Metzler, Stuttgart, 23-52.

Ébersold, Serge (2009). « Inclusion ». Recherche & formation, 61, 71-83. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.522

Gosso, Bernard (2005). La France vers un système inclusif ? Reliance, 16, 31-33.

Haute Autorité de Santé (2012). Autisme et autres troubles envahissants du développement : Interventions éducatives et thérapeutiques coordonnées chez l’enfant et l’adolescent—Recommandation de bonne pratique.

Hébert, Manon (2009). Cercles littéraires et journal de lecture comme éléments d’intervention en didactique de la littérature : étude de cas d’un élève de 8e année en difficulté. Revue du Nouvel-Ontario, (34), 83–117. https://doi.org/10.7202/038721ar

Hébert, Manon et Lafontaine, Lizanne (2010). Littératie et inclusion : Outils et pratiques pédagogiques. Québec, Québec : Presses de l’Université du Québec

Merlin-Kajman, Hélène (2016). Lire dans la gueule du loup. Essai sur une zone à défendre, la littérature. Paris, Gallimard.

Nijakowska, Joanna (2020). Dyslexia in the context of second language learning and teaching, Pragmalingüística monográfico, 2, 257-271.

Petit, Michèle (2008). L'art de lire ou Comment résister à l'adversité. Paris, Belin.

Sitographie

Ressources école inclusive : https://ressources-ecole-inclusive.org/ ; https://eduscol.education.fr/1137/ecole-inclusive ; https://sites.ac-nancy-metz.fr/dsden54-circo/ienblainville/spip.php ?page =sommaire ; https://ecole-inclusive.org/

Autisme et aménagements au collège et lycée : https://www.jesuis1as.com/autisme-college-lycee-amenagements/?utm_source=rss&utm_medium=rss&utm_campaign=autisme-college-lycee-amenagements%20&nbsp

Autisme et inclusion : https://www.jesuis1as.com/autisme-inclusion-scolaire/

Dispositifs actuels pour l’inclusion des enfants TSA en milieu scolaire : https://www.clepsy.fr/favoriser-linclusion-scolaire-pour-les-enfants-ayant-un-trouble-du-spectre-de-lautisme-quels-sont-sur-les-dispositifs-actuels/

Adaptations pédagogiques pour autisme : https://www.pedagogieautisme.fr/

CALENDRIER

• Date limite de soumission des résumés : 15 novembre 2023 (10000 signes avec les références)

• Date limite de notification d'acceptation aux auteurs : 1 décembre 2023

• Date limite de soumission des articles (40 000 signes - suivre la feuille de style : https://www.unilim.fr/espaces-linguistiques/90) : 22 janvier 2024

• Date limite de retour des évaluations : 11 mars 2024

• Date limite de réception des versions finales : 15 mai 2024

• Parution : juin 2024

CONTACT

• anne.sardier@uca.fr

• juliette.elie-deschamps@unilim.fr

• marie-helene.cuin@unilim.fr