Éditorial
L'association des termes « social » et « numérique » peut a priori nous interroger lorsqu’ils sont côte-à-côte, surtout dans notre société du « sans contact » (Girard, 2020). Le fait que le numérique encourage des formes de liens spécifiques, ou au contraire, atténue la puissance et les formes des liens entre les personnes reste au cœur des échanges scientifiques et quotidiens. Ce débat prend peut-être encore plus de sens dans des périodes de crises pandémiques mondiales, où le numérique s’est imposé comme principal médiateurs des relations humaines et ouverture sur le monde, et le contact direct et physique, réduit considérablement. Aussi, comprendre les transformations (ou l’absence de transformations) des interactions sociales potentielles, probables, effectives, redoutées entre les personnes, à travers l’usage du numérique, c’est se positionner dans une forme anthropocentrée du rapport au monde et aux outils qu’il s’agira de décrire, d’observer et de comprendre.
Le numérique est entendu ici dans son usage relativement restreint, en tant que technologie éducative (logiciels, plateforme, dispositif, etc.), outil et instrument médiateurs et médiatisateurs (Rabardel, 1995), utilisés dans le milieu particulier de l'éducation et en contextes ; mais il peut inclure aussi la question du design de ses différentes strates interreliées – strate des sciences des techniques numériques, strate des objets matériels et logiciels numériques, celle des usages et non-usages (Pignier, 2020). Le terme « social » est appréhendé sous deux aspects : les processus d’interactions sociales et les espaces de collectifs et vie en communauté. Les interactions sont un état d'esprit tourné vers l'autre avec des attitudes et des comportements permettant aux personnes d'être dans une activité réciproque et interdépendante (Tisseron, 2020) ; la construction de collectifs ou de communautés (Auray, 2017), renvoie à la théorie de l'activité collective (Engeström, 2005), regroupant des acteurs poursuivant des objectifs différents pré-établis avant ou pendant la constitution d'un groupe (collectif) ou d’une communauté (Wenger, 1998). Les outils technologiques et instruments médiateurs peuvent participer aux renforcements des interactions sociales (Mercier et al., 2018 ; Mercier et Lefer Sauvage, 2017) et des communautés, mais ces dernières restent dépendantes des contextes d'enseignement-apprentissage, avec la prise en compte des particularités des élèves, des inégalités etc. (Mercier et al., 2018 ; Tricot, 2020).
Plus généralement, c'est la forme anthropologique de l'interaction et de la communauté qui est questionnée ici : quelle place peut y prendre le numérique ? Comment le numérique participe-t-il à leurs genèses ? Est-on dans un « connectivisme » (Siemens, 2005), dans un « interactionnisme du tiers lieux » (Azam et al., 2015), dans une « société sans contact » (Girard, 2020) ou dans autre chose ? En quoi l'implémentation d’un outil, d’une ressource, et l’appropriation dans l’usage et par l’usage, participe, modifie, interfère, ou ne transforme en rien, les relations et interactions (entre humains, entre humains et technologies) ?
Ce numéro de revue propose 7 articles. Les auteurs de cet appel à contribution ont permis d’aborder ces questions sous plusieurs angles, tous dans une perspective critique du numérique et dans une tentative forte de vulgariser les concepts pour rendre accessibles les recherches à travers des exemples concrets. L’interaction est pensée à différents niveaux selon les espaces et territoires des enquêtes (universités, auprès des lycéens ou des enfants, dans l’hexagone français ou dans les territoires d’Afrique), mais elle est aussi multiforme selon les domaines étudiés (santé, pédagogie) et les dynamiques engagées à travers ou à partir des nouvelles technologies.
C’est à partir d’un entretien réalisé avec le Délégué Régional et Académique au Numérique Éducatif à Mayotte sur les questions d’hybridations numériques d’un territoire, des enjeux de la COVID-19 dans la politique numérique de Mayotte et des limites voire des potentiels des pratiques ordinaires des enseignants et des élèves à Mayotte, que les notions d’interaction et de socialisation sont appréhendées. La décontextualisation dans l’espace (à Mayotte) et dans l’approche (politique et institutionnelle de l’éducation nationale) permettent ainsi de mieux recontextualiser les recherches scientifiques autour du numérique dans les interactions sociales et la socialisation.
Les trois premiers articles interrogent la pédagogie universitaire.
Le premier article rédigé par Brassier-Rodrigues aborde le fait que les échanges virtuels et les interactions médiatisées par les nouvelles technologies de l’information et de la communication pourraient encourager une sensibilité interculturelle. Pour cela, la scénarisation des échanges (synchrones / asynchrones) et de l’évaluation pédagogique ont été nécessaires et des détournements du dispositif technico-pédagogique ont été trouvés par les étudiants pour répondre aux besoins d’interactions directes. Sans que les auteurs n’y fassent référence, l’hybridation des interactions est alors pensée pédagogiquement, mais implique, elle aussi, des conditions.
Aussi, le second article de la revue, une recherche menée par Bourgeois et Paparisteidi interroge la notion d’hybridation numérique dans l’enseignement supérieur et la capacité des établissements universitaires à s’adapter aux situations de crises notamment à travers le soutien des pédagogies actives. C’est à partir de l’intégration des outils numériques dans les pratiques dites « constructivistes » centrées sur l’appropriation des outils par les apprenants que cet article se positionne et montre en quoi l’hybridation réinterroge le dilemme pédagogique : individuation des apprentissage versus travail par/pour/avec le groupe.
Le troisième article rédigé par Maidakouale et Fagadé, mené dans trois universités de trois pays de l’Afrique francophone, apporte un regard intéressant sur le fait que les objets techniques doivent être complètement en phase avec les conditions économiques et les compétences cognitivo-techniques des étudiants africains. Dans cette recherche, la téléphonie mobile, utilisée comme indicateur d’adoption et de transformation vers une culture numérique, est critiquée.
Le quatrième article de Rodi, Brumeaud, Geoffre et Alvarez interroge la collaboration et la coopération chez les jeunes enfants, âgés de 9 à 10 ans, à travers l’implémentation d’un logiciel en classe comme jeu sérieux. C’est à partir des analyses des interactions verbales que les chercheurs montrent qu’un dispositif techno-pédagogique devient milieu didactique et sollicite des échanges paritaires spécifiques et une forme d’interactivité et de compétences de collaborations.
Le cinquième article rédigé par Brayet, interroge les formes d’altérités par les outils connectés dans le champs de la santé, et observe deux nouveaux modes de socialisation que les outils connectés semblent permettre.
Dans le sixième article rédigé par Payn, Derrac et Alvarez, les compétences de maîtrise des environnements numériques sont également étudiées sous l’angle des transferts de compétences d’usage numérique. Leur revue de littérature systématique permet alors de comprendre les points d’accroche et les leviers qui participent au passage d’un outil numérique à l’autre à l’école.
Dans une thématique similaire, mais avec une autre approche, issue des travaux de Nicolas Auray, le septième et dernier article rédigé par Coville, Rampnoux et Vétel étudie les compétences de maîtrise des environnements numériques par les utilisateurs (adolescents et adultes) à travers les modalités d’apprentissage d’interfaces numériques (jeux vidéo et application pour mieux connaître son corps, anticiper et prévenir les modifications corporelles). Les chercheurs montrent que les technologies numériques participent au renforcement des interactions sociales pour des publics spécifiques et sollicitent des compétences géographiques différentes recueillies de façon narrative ou panoptique.
Aussi, ce travail n’aurait jamais vu le jour sans les 15 experts (et deux coordonnatrices du numéro de revue) qui ont ardemment accompagné les articles et répondu à des délais contraints. Un grand merci à (par ordre alphabétique), Isabelle Audras (Le Mans Université), Patrice Bourdon (Nantes Université), Florent Carlier (Le Mans Université), Jean-François Cerisier (Université de Poitiers), Bruno Girard (Centre Universitaire de Formations et de Recherches à Mayotte), Thierry Gobert (Université de Perpignan), Jacques Kerneis (jeune retraité du Centre Universitaire de Formations et de Recherches à Mayotte), Olivier Kheroufi-Andriot (Université de Toulouse), Michel Lavigne (Université de Toulouse), Marcela Linan Duran (Université de Limoges), Fabrice Pirolli (Le Mans Université), Pierre Salam (Le Mans Université), Laurent Souchard (Académie de Nantes), Philippe Teutsch (Le Mans Université), Omar Zanna (Le Mans Université).
Encore Merci.
Bonne lecture