L’éducation comme valeur sociale complexe en langue et en discours, ou comment osciller entre fait et valeur Education as a complex social value in language and in discourse, or how to oscillate between fact and value

Abdelhadi BELLACHHAB 

https://doi.org/10.25965/espaces-linguistiques.375

Situé dans la lignée de trois traditions : une inscrite en philosophie (méta)éthique, une deuxième en philosophie du langage et de l’esprit, et une troisième en sémantiques argumentatives, cet article tente d’argumenter en faveur d’une certaine épaisseur sémantique et conceptuelle du mot éducation, où description et valeur s’imbriquent dans un tout indissociable. En vertu de cette ontologie épaisse d’éducation, le mot implique du fait de sa signification même une propension à l’action, à l’origine de sa potentielle institutionnalisation.

Following the blueprint of three traditions–a first one falling within the scope of (meta) ethical philosophy, a second one within the scope of philosophy of language and mind, and a third one within that of argumentative semantics–,this article attempts to argue in favor of a certain semantic and conceptual thickness of the word education, where fact and value are intertwined in an indivisible whole. In virtue of this thick ontology of education, the word implies by its very meaning a propensity to action, responsible for its potential institutionalization.

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Whether someone is ‘educated’ or whether some social practice counts
as ‘education’ is not solely a question of description or of value; it is at once a matter
of description and of value

H. Siegel

Introduction

Note de bas de page 1 :

Dans son article de 1951, « Deux dogmes de l’empirisme » (“Two Dogmas of Empiricism”), Quine s’attaque à deux aspects fondamentaux du positivisme logique, à savoir, d’une part, la distinction entre propositions synthétiques et propositions analytiques, qui, d’après Putnam (2002), est à l’origine de la dichotomie « fait/valeur » – qui constituera l’élément fédérateur de notre réflexion – et, d’autre part, la réduction des énoncés doués de sens aux données de l’expérience immédiate.

Note de bas de page 2 :

Dans son ouvrage de 2002, Fait/valeur : la fin d’un dogme et autres essais, Putnam « proclame l’effondrement du dernier “dogme de l’empirisme”. […] Il s’attache également à souligner les implications désastreuses d’une stricte dichotomie des faits et des valeurs […]. » (4éme de couverture).

1Bien que l’on puisse aujourd’hui parler de la fin de certains dogmes empiristes, grâce aux travaux de Quine1 ou de Putnam2, pour n’en citer que quelques-uns, l’attribution de l’objectivité aux seuls faits et la restriction des valeurs à des formes de subjectivité sont toujours d’actualité, ne serait-ce que par l’opposition que l’on maintient au sens commun entre les jugements de faits et les jugements de valeurs. Partant d’un point de vue sémantique, nous nous sommes intéressé à un mot/concept qui cristalliserait certains de ces dogmes, en l’occurrence celui de l’éducation à travers le prisme de la dichotomie fait et valeur. Notre objectif n’est pas tant d’argumenter à l’encontre de cette dichotomie, et donc en faveur d’une considération holiste et non réductive où faits et valeurs s’entrelacent et participent comme un tout indécomposable à la signification et à ses déploiements dans le discours, mais d’identifier, s’il en existe, le pouvoir que générerait cette imbrication des faits et valeurs dans la signification des mots comme catalyseur de performativité et d’institutionnalisation. Sans doute, nous ne sommes pas le premier à mettre en évidence ce pouvoir qu’a le langage de créer de nouvelles réalités, mais nous sommes d’autant plus convaincu, à la suite de la thèse searlienne sur le rôle fondamental du langage dans la création des institutions humaines et, de ce fait, dans la construction de la civilisation humaine, que ce pouvoir performatif et « institutionnalisant » est présent dans l’ADN même du langage, et nous entendons par là la signification des mots et sa configuration.

Note de bas de page 3 :

Nous sommes du même avis que Putnam (2002) lorsqu’il réfute la « dichotomie » en faveur d’une simple distinction.

2Dans la réflexion que nous proposons dans cet article, nous sommes ainsi parti de deux distinctions en corrélation et d’un postulat lié à l’appréhension des mots socialement complexes. Ces trois éléments directeurs soulèvent pour nous trois questionnements liés à l’éducation comme mot et concept désignant une pratique sociale. La première distinction3, portant sur le binôme fait/valeur, et par voie de conséquence le binôme jugement de fait vs jugement de valeur, a marqué le débat de la philosophie morale depuis au moins le 18ème siècle avec Hume (1739-40) et Kant (1788), et s’est ranimé en éthique et en méta-éthique depuis les années 50 du siècle dernier, en l’occurrence avec Foot (1958) and Murdoch (1970) et l’ouvrage de Williams en 1985, Ethics and the Limits of Philosophy. Comme le rappelle Corriveau-Dussault :

Les faits sont du domaine de la science, et sont objectifs parce qu’ils constituent des descriptions du monde tel qu’il est dont l’exactitude peut être vérifiée empiriquement. À l’opposé, les valeurs sont du domaine de l’éthique (et de l’esthétique), et sont subjectives parce qu’elles sont des prescriptions de comment le monde devrait être qui ne réfèrent à rien de vérifiable empiriquement. » (Corriveau-Dussault, 2007, p. 126)

3À la lumière de cette distinction, il convient de se poser la question de la nature même du mot éducation ; implique-t-il un fait ou bien une valeur, ou bien encore les deux à la fois ? Et lorsque l’on parle d’éducation, décrit-on une réalité, un fait, ou bien évalue-t-on un processus, le qualifie-t-on de bon ou de mauvais ? Renvoie-t-elle à une réalité objective ou bien subjective ? Tant de questions qui méritent d’être soulevées surtout pour des mots socialement complexes comme éducation, mais pas seulement. Cette première distinction, au même titre que la seconde, permettra d’élucider la complexité ontologique du mot du point de vue de son sémantisme et de mieux comprendre son pouvoir institutionnalisant.

4La seconde distinction, découlant de la première, concerne les concepts épais (ou denses) et les concepts fins (ou minces), où

Note de bas de page 4 :

Traduction : Un terme exprime un concept épais s’’il exprime un concept évaluatif spécifique qui est également substantiellement descriptif. […] Des concepts épais sont souvent illustrés par des concepts de vertu comme le courage et la générosité, des concepts d’’action comme le meurtre et la trahison, des concepts épistémiques comme dogmatique et sage, et des concepts esthétiques comme criard et brillant. Ces concepts semblent être évaluatifs, contrairement aux concepts purement descriptifs tels que le rouge et l’’eau. Mais ils semblent également être différents des concepts évaluatifs généraux. En particulier, les concepts épais sont généralement mis en contraste avec des concepts fins tels que bon, faux, permis et devrait, qui sont des concepts évaluatifs généraux qui ne semblent pas être substantiellement descriptifs. Quand Jane dit que Max est bon, elle semble l’’évaluer sans fournir beaucoup de description, le cas échéant. Les concepts épais, en revanche, sont à la fois évaluatifs et essentiellement descriptifs.

A term expresses a thick concept if it expresses a specific evaluative concept that is also substantially descriptive. […] Thick concepts are often illustrated with virtue concepts like courageous and generous, action concepts like murder and betray, epistemic concepts like dogmatic and wise, and aesthetic concepts like gaudy and brilliant. These concepts seem to be evaluative, unlike purely descriptive concepts such as red and water. But they also seem different from general evaluative concepts. In particular, thick concepts are typically contrasted with thin concepts like good, wrong, permissible, and ought, which are general evaluative concepts that do not seem substantially descriptive. When Jane says that Max is good, she appears to be evaluating him without providing much description, if any. Thick concepts, on the other hand, are evaluative and substantially descriptive at the same time.4 (Kyle, 2016)

5Grâce à la configuration ontologique qu’elle suppose des mots et concepts sous-jacents, cette distinction non seulement réaffirme une complexité sémantique et conceptuelle, mais fournit surtout un dispositif conceptuel censé éclairer notre appréhension des mots socialement complexes. L’éducation en étant un, nous nous sommes interrogé sur sa finesse ou son épaisseur, d’une part, et sur sa capacité descriptive et/ou évaluative, d’autre part. Pourrions-nous dire à ce moment-là, en suivant les traces de Kotzee, que

Note de bas de page 5 :

Traduction : Dire « X est bien éduqué » transmet quelque chose de positif à propos de X (par exemple, que X est instruit, bien informé, raffiné, ou même qu’il est cultivé ou libéral). Plus nettement encore, appeler quelqu’un « non éduqué » est un signe certain de désapprobation.

Saying ‘‘X is well educated’’ conveys something positive about X (for instance, that X is learned, knowledgeable, sophisticated, or even that they are cultured or liberal). Even more markedly, calling someone ‘‘uneducated’’ is a definite sign of disapproval.5 (2011, p. 557)

6Sans vouloir réduire éducation et éduqué à la même signification, il apparaît essentiel de questionner la part évaluative dans éducation, si elle existe, ainsi que son rôle dans l’orientation performative, voire institutionnalisante de l’éducation comme pratique sociale.

7À partir de ces deux distinctions associées, et corollairement à elles, nous postulons qu’identifier l’imbrication de la double dimension descriptive et évaluative des concepts épais permettrait à la fois de mieux saisir leur force argumentative et performative, et de faire apparaître leur prédisposition à devenir des faits institutionnels, voire des institutions à part entière. Naturellement, nous ne prétendons pas avancer que tout concept épais est systématiquement un fait institutionnel en sursis ; du moins nous pensons que l’épaisseur d’un concept n’est pas la seule condition responsable de la création d’un fait institutionnel.

8Quid donc de l’éducation ? Si elle constitue un concept épais, représente-t-elle par conséquent un fait institutionnel ? Ou bien si l’on considère les choses autrement, sachant que l’éducation est bien une institution à part entière, reflète-t-elle une certaine épaisseur conceptuelle et sémantique ?

1. Hypothèses, objectifs et dispositif théorique et méthodologique mis en place

1.1. Hypothèses et objectifs

Note de bas de page 6 :

À l’origine, Searle (2010) parle du rôle du langage dans la création et le maintien de la réalité sociale et institutionnelle.

9Nos hypothèses de recherche trouvent leur justification dans l’optique d’un questionnement qui fédère les questions que l’on s’est posées en introduction, à savoir l’intérêt d’identifier la nature d’un mot en termes d’épaisseur et de finesse, et sa propension à devenir fait institutionnel. Afin d’apporter une réponse qui satisfasse à nos préoccupations sémantiques en l’occurrence, nous avons formulé trois hypothèses corollaires dont le principe est de mettre au jour les potentialités de la signification sémantique dans la création et le maintien de la réalité sociale et institutionnelle6.

Note de bas de page 7 :

Dans son approche d’ontologie sociale, Searle (1995, 2010) pose que « la réalité institutionnelle est maintenue dans le temps grâce à des représentations qui ont la même forme logique que les Déclarations de fonction-statut, même si ni leur création, ni leur pérennisation ne nécessitent la forme syntactique explicite d’un acte de parole déclaratif. C’est simplement en représentant leur existence que l’on fait exister des fonctions-statuts. C’est ainsi que fonctionnent la création et le maintien de l’ensemble de la réalité institutionnelle et, partant, de la civilisation humaine. » (Monnet et Navarro, 2009, en ligne [Entretien avec John Searle])

10Nous présumons, en premier lieu, que l’éducation comme potentielle institution implique par sa signification même une Déclaration7 dotée d’une double direction d’ajustement, où l’on réalise à la fois deux actes de parole sous-jacents :

  • un acte où l’on rend compte d’un état de fait, par la description ;

  • un acte où l’on établit un autre état de fait, par l’évaluation, qui pourrait être prescriptif ou du moins incitatif ou stimulant l’action ou la prise de position.

11À l’origine de cette distinction se trouve la caractérisation effectuée par Williams (1985) quant à la direction d’ajustement des concepts épais. Ils sont, de ce fait, à la fois « guidés par le monde » et « orientés vers l’action ».

12De façon corollaire, nous avançons que l’éducation, comme mot et concept épais et donc support de valeurs sociales complexes, engendre des raisons d’agir indépendantes de nos désirs. Celles-ci seraient garantes de ce pouvoir incitatif/prescriptif et généreraient des pouvoirs déontiques divers et variés, imposés par toute institution, comme nous le rappelle Searle (2010).

Note de bas de page 8 :

Ce passage contredit la loi de Hume (appelée aussi guillotine de Hume) qui interdit l’inférence d’un être à un devoir-être.

Note de bas de page 9 :

Ces trois strates (noyau, stéréotypes et possibles argumentatifs) décrivent, selon la sémantique des possibles argumentatifs (Galatanu, 2018), la configuration de la signification sémantique et ses potentialités de sens.

13Enfin, l’éducation, nous le supposons, implique du fait de sa signification même un passage de l’être au devoir-être8. Elle rend possible, par son noyau et ses stéréotypes (et ainsi grâce à ses possibles argumentatifs)9, l’évolution d’un raisonnement à l’indicatif (descriptif) vers une conclusion à l’impératif (évaluative, voire prescriptive).

14Pour aborder ces trois hypothèses, nous proposons de les décliner en trois objectifs stratégiques tendant tous vers la même finalité, celle de rendre compte du pouvoir qu’a la signification de permettre de distinguer ce qui doit être de ce qui est. D’abord, il convient de souligner la complexité de la signification sémantique, une complexité potentiellement responsable de nos actions indépendamment de nos désirs ; ensuite, d’établir un certain lien de cause à effet entre le caractère épais d’un concept et sa transformation en un fait institutionnel, voire une institution à part entière ; et finalement, vérifier la possibilité de dériver un devoir-être d’un simple être.

1.2. Dispositifs théoriques et méthodologiques

Note de bas de page 10 :

À noter que Hare, dans son ouvrage The Language of Morals (1952), a été le premier à distinguer les mots primairement évaluatifs des mots secondairement évaluatifs, en les associant plus tard (1997) avec les « termes fins » pour les premiers, et « termes épais » pour les seconds.

15Nous situons notre réflexion dans la lignée de trois traditions : une inscrite en philosophie éthique et méta-éthique, une deuxième en philosophie du langage et de l’esprit, et une troisième en sémantiques argumentatives. La première, instigatrice de la réflexion que nous développons dans cet article, est liée à toute la littérature qui a traité, depuis Hume (1740), du problème logique connu sous le nom de « is-ought gap », et, tout particulièrement en philosophie morale, de l’opposition entre faits et valeurs d’une part et concepts fins et concepts épais d’autre part10, une dichotomie tantôt défendue par les réductionnistes (par exemple Elstein and Hurka, 2009 ; Burton, 1992), tantôt rejetée par les non-réductionnistes (par exemple Putnam, [2002] 2004 ; Kirchin, 2013 ; Dancy, 2013 ; Roberts, 2013). Au risque de réduire l’hétérogénéité de ces deux avis opposés quant à la conception des concepts épais, nous pouvons dire que les premiers en adoptent une perspective décompositionnelle, séparant ainsi leur part descriptive de leur part évaluative, tandis que les derniers en proposent un traitement holistique où les deux dimensions sont indissociables. Sans nous étendre sur les arguments de chacun, nous partageons ce dernier avis, poursuivant en cela les traces de Putnam dans son ouvrage Fait/valeur : la fin d’un dogme, qui défend « l’enchevêtrement » des faits et valeurs ; il soutient que « le fait qu’un acte soit cruel ou aimable, sensible ou insensible, hardi ou agréablement spontané ne nous est accessible que grâce aux concepts de valeurs » ([2002] 2004, p. 128). La deuxième tradition s’intéresse aux questions de la création de la réalité sociale et institutionnelle. Revendiquée comme une « philosophie de la société », cette tradition trouve ses prémices dans des travaux récents sur l’ontologie sociale et l’intentionnalité collective de Searle (1983, 1995, 2010), et vise la compréhension et l’explication des phénomènes sociaux. Ainsi, nous nous sommes tout particulièrement intéressé au dispositif conceptuel construit dans cette optique pour expliquer la création du fait institutionnel par le langage, en l’occurrence par la Déclaration comme acte sous-tendant tout fait institutionnel. De ce fait, « tous les faits institutionnels sont créés par la même opération logique : la création d’une réalité en la représentant comme existante. » (Searle, 2010, p. 93). Cette opération permet la création d’une fonction-statut, définie comme :

Note de bas de page 11 :

Traduction : […] une fonction remplie par un/des objet(s), une/des personne(s), ou autre sorte d’entité(s), et qui ne peut être accomplie qu’en vertu du fait que la communauté dans laquelle la fonction est remplie attribue un certain statut à l’objet, la personne, ou l’entité en question et que ladite fonction est réalisée en vertu de l’acceptation et la reconnaissance collectives que l’objet, la personne ou l’entité possède ce même statut.

As a function that is performed by an object(s), person(s), or other sort of entity(ies) and which can only be performed in virtue of the fact that the community in which the function is performed assigns a certain status to the object, person, or entity in question, and the function is performed in virtue of the collective acceptance or recognition of the object, person, or entity as having that status.11 (Searle, 2010, p. 94)

16Grâce à la reconnaissance collective, cette fonction-statut entraîne l’acceptation d’une série d’obligations, de droits, de responsabilités, de devoirs, de prescriptions, d’incitations, etc., créant à leur tour des raisons d’agir indépendantes de nos désirs.

17Finalement, notre étude du mot éducation et l’éventualité de son épaisseur exigeant une approche holistique capable de rendre compte de sa complexité sur le plan sémantique et conceptuel, nous avons fait appel au modèle de description de la significaction lexicale de la sémantique des possibles argumentatifs (désormais SPA), conçu et développé par Galatanu (1999, 2018). Se voulant une théorie de l’interface de la signification lexicale et du sens discursif, la SPA « essaie de rendre compte de la complexité argumentative intrinsèque à la signification lexicale et de la dynamique de cette complexité. » (2018, p. 138). Convaincu de sa force explicative grâce à son

[…] point de vue expérientiel, l’expérience du monde, le vécu intersubjectif, collectif, culturel, ou individuel, s’inscrivant ainsi dans l’appréhension du sens produit par l’activité de parole, et, de ce fait, dans l’appréhension de la signification des mots mobilisés durant cette activité de parole (Ibid., p. 135),

18nous l’avons convoqué justement pour saisir cette dite épaisseur de l’éducation et en identifier son interface descriptive-évaluative. À partir de ses deux postulats empiriques fondamentaux sur la dimension descriptive de la signification des mots et sur le statut argumentatif du sens (Ibid., p. 131-158), la SPA, conçue comme une approche lexicale holistique, associative et encyclopédique de la signification, cherche à décrire celle-ci en termes de noyau (réunissant les propriétés essentielles) et de stéréotypes (des représentations associées durablement aux mots). À ces deux strates s’ajoute celle des « possibles argumentatifs » (PA) « qui représentent des séquences discursives, déployant l’association du mot avec les éléments de son stéréotype et donc calculables à partir du stéréotype » (Galatanu, 2007a, p. 318), et celle représentant une forme de manifestation discursive, à savoir les déploiements argumentatifs (DA) (2008).

19Inhérente à ce modèle, la théorie sémantique unifiée des modalités (Galatanu, 2018) nous servira de dispositif conceptuel pour la description des valeurs modales inscrites dans la signification et le sens discursif. Ces valeurs oscillent, selon le modèle, entre des valeurs plus objectivantes comme les valeurs ontologiques (aléthiques ou déontiques) ou les valeurs de jugement de vérité (épistémiques ou doxologiques) et des valeurs plus subjectivantes comme les valeurs axiologiques (éthiques-morales, esthétiques, intellectuelles ou hédoniques-affectives) ou les valeurs finalisantes (volitives ou désidératives).

20Grâce à ce modèle descriptif de la SPA, y compris sa théorie de la modalisation, nous allons tenter de rendre compte de la partie stable du mot éducation, ainsi que de son cinétisme, et ce à partir de ses différentes occurrences dans le discours. Établie comme « un modèle de représentation du discours comme lieu de manifestation de mécanismes sémantico-discursifs de construction de sens et de reconstruction de la signification » (Galatanu, 2007b, p. 94), la SPA nous permettra de satisfaire trois tâches :

  • la construction de la signification du mot éducation selon son modèle de description en vue d’identifier sa double dimension descriptive-évaluative et sa propension incitative/prescriptive, orientée vers l’action ;

  • la confrontation de la signification lexicale avec ses déploiements discursifs dans des corpus divers portant sur l’éducation ;

  • et la mise en lumière (a posteriori) de cette prédisposition à l’institutionnalisation du mot éducation.

1.3. Données exploitées

Note de bas de page 12 :

Les dictionnaires consultés : Le Larousse en ligne, le Robert dico en ligne, TLFi, Dictionnaire encyclopédique Quillet, Grand Larousse universel, Dictionnaire culturel en langue française, Dictionnaire Quillet de la langue française, Le grand Robert de la langue française.

Note de bas de page 13 :

Notre démarche peut être vue aussi comme rétroactive, étant donné que l’éducation constitue déjà une institution à part entière.

21Dans l’objectif d’étudier le sémantisme du mot éducation, d’en saisir les déploiements en discours, et d’en appréhender le pouvoir argumentatif, performatif et institutionnalisant, nous avons fait appel à une diversité de discours en optant pour le seul critère d’avoir une hétérogénéité générique, sans viser l’exhaustivité quantitative, afin de pouvoir examiner certains comportements discursifs et potentialités signifiantes du mot. Dans un premier temps, nous avons passé en revue le discours lexicographique au travers d’un certain nombre de dictionnaires de langue et encyclopédiques, en papier ou électroniques12, en vue de construire la représentation sémantique du mot en termes de noyau, de stéréotypes et de possibles argumentatifs, comme le préconise la SPA. Ensuite, nous passerons à la confrontation de cette représentation avec d’autres occurrences extraites d’autres discours philosophiques, didactiques, politiques, ou religieux. Ces discours serviront également de jalons pour identifier les éventuels stades d’une forme d’institutionnalisation a priori ou a posteriori13. Sans adopter une approche particulièrement diachronique, notre corpus illustre, à travers les énoncés étudiés, différentes époques de l’histoire de France, d’Europe, voire du monde, différentes instances productrices des discours, avec comme point de départ Platon, en passant par le 18ème siècle avec Montesquieu, Rousseau et Kant, et par la fin du 19ème et le 20ème siècles, jusqu’à arriver au 21ème siècle.

2. Quand l’épaisseur sémantique fait institution

2.1. Reconstruction de la signification du mot éducation

22L’examen attentif du discours lexicographique du mot éducation et du verbe éduquer, appuyé par l’introspection et l’intuition du chercheur que nous sommes, nous a permis d’en identifier les éléments récurrents et saillants. Ces derniers ont été classés pour en extraire, d’une part, les propriétés essentielles constitutives du noyau, sans lesquelles on ne peut parler du mot éducation, organisées de façon vectorielle (d’où les connecteurs donc et pourtant) pour en déterminer le cheminement argumentatif intrinsèque au noyau, et, d’autre part, les représentations qui y sont durablement associées (les stéréotypes) ; enfin les associations du mot avec ses stéréotypes engendrent autant de possibles argumentatifs que l’ouverture des stéréotypes le suggèrent.

Figure 1 : représentation sémantique d’éducation

Figure 1 : représentation sémantique d’éducation

23L’éducation désigne un processus dont le cheminement exprime une intentionnalité (visible davantage avec le verbe éduquer) envers une action consistant à faire évoluer les capacités de quelqu’un en état de dispositions latentes grâce à divers moyens, en vue de permettre le développement de connaissances et l’épanouissement personnel et social. Ce processus est en même temps animé par d’autres représentations (stéréotypes) participant à sa signification même et laissant grand ouvert le champ des possibles argumentatifs, lesquelles correspondent à des potentialités discursives en sursis, actualisables en discours.

24Cette représentation sémantique nous rappelle ce qu’a dit Platon :

[Protagoras parle] En quoi consiste l’éducation ? À faire passer d’une disposition moins bonne à une autre qui vaut mieux, un changement que le sophiste réalise par la parole comme le médecin le fait par les drogues [médicament] […]. (Platon, Théétète, 167a, trad. J-C. Carrière)

25et reflète ce qu’a dit le philosophe et pédagogue, Buisson :

Le rythme des opérations qui se succèdent dans l’éducation consiste à aller d’une nature inférieure à une nature supérieure en passant par un état intermédiaire qui semble artificiel parce qu’il n’est plus l’une et qu’il n’est pas encore l’autre. On va de l’instinct à l’habitude par le travail. » (2017, p. 228)

26De la représentation sémantique de la figure 1, corroborée par ces deux citations, il apparaît très clairement que celle-ci ne fait pas que décrire un processus conduisant à la réalisation d’un résultat donné, mais semble l’orienter axiologiquement, marquant par-là même une rupture de l’indifférence (Lavelle, [1950] 1990) vis-à-vis de l’action entreprise, et ce qui transparaît de la dernière ligne du noyau « épanouissement personnel et social », et davantage confirmé, voire renforcé, par les deux discours cités lorsqu’ils représentent l’éducation comme un passage d’une « nature inférieure » ou « une disposition moins bonne » à une autre « supérieure » « qui vaut mieux ». Cette axiologie positive apparente soutenant une première complexité nucléaire du mot éducation et l’enchevêtrement du descriptif et de l’évaluatif dans sa signification, peut-on alors considérer qu’il renvoie à un concept épais ?

2.2. L’irréductible épaisseur de l’éducation

27Si la part descriptive est plus apparente, du moins plus qu’autre chose, et peut se résumer (à l’exception du dernier élément nucléaire) à l’action de faire évoluer les facultés d’une personne/un groupe en vue de faire acquérir et développer des connaissances conduisant à son épanouissement personnel et social, la part évaluative l’est probablement moins, mais néanmoins présente aussi bien dans le noyau que dans les stéréotypes. Il suffit d’observer les éléments constitutifs de la signification, qu’il s’agisse du noyau ou des stéréotypes, pour se rendre compte de la liste des valeurs suivantes :

  • Valeurs nucléaires : aléthiques (action, facultés, personne/groupe, physiques, dispositions, moyens, conduite, acquisition), déontiques (moyens, social), épistémiques (connaissances), et axiologiques, éthiques-morales + (morales) intellectuelles + (intellectuelles, connaissances), pragmatiques + (moyens, conduite, développement), hédoniques-affectives + (épanouissement), volitives (faire évoluer, mise en œuvre, parvenir).

  • Valeurs stéréotypiques : déontiques (instruction, enseignement, apprentissage, élevage, dressage, exercices, auto-évaluation, habitudes jugées profitables, bonnes manières, métier, formation, pratique, hiérarchie, normes, socialisation, discipline, membre de la société), pragmatiques + (transmettre, inculcation, perpétuation, autonomie, éveil au monde), épistémiques (processus rationnel), éthiques/morales + (respect de l’autre, tolérance), intellectuelles + (instruction, enseignement, apprentissage), aléthiques (germes, inclinations, tendances, attitudes), volitives (transmission, inculcation, …).

28Cet ensemble de valeurs souligne, sans équivoque, l’imbrication des dimensions factuelle descriptive et évaluative axiologique. Ce dernier aspect est esquissé par le noyau grâce à sa polarité positive, couronné par une des valeurs les plus subjectivantes, à savoir la valeur hédonique-affective (épanouissement), et confirmé ensuite par les valeurs essentiellement déontiques et axiologiques positives des stéréotypes. Cette axiologisation vient confirmer nos intuitions quant à cette rupture de l’indifférence dont fait acte le mot éducation dès son noyau. Qu’en est-il de son déploiement dans d’autres discours ?

2.3. Une orientation axiologique qui se confirme ?

29Afin de vérifier cette axiologisation comme révélatrice de l’épaisseur du mot éducation, et en même temps en relever l’orientation vers l’action, nous allons parcourir, en premier lieu, les exemples [1]-[7] de différentes sources énonciatrices et génériques. L’objectif consiste à identifier cette orientation au travers des valeurs mobilisées, associées au mot éducation et ses occurrences dans ces énoncés (ou ensemble d’énoncés).

[1] « On façonne les plantes par la culture, et les hommes par l’éducation. » (Rousseau, 1762, p. 400)

[2] « L’homme ne peut devenir homme que par l’éducation. Il n’est que ce que l’éducation fait de lui. » (Kant, 1886, p. 51)

[3] « L’éducation consiste à nous donner des idées, et la bonne éducation à les mettre en proportion. » (Montesquieu)

[4] « L’éducation est l’arme la plus puissante qu’on puisse utiliser pour changer le monde. » (Mandela)

[5] « L’éducation est plus qu’un métier, c’est une mission, qui consiste à aider chaque personne à reconnaître ce qu’elle a d’irremplaçable et d’unique, afin qu’elle grandisse et s’épanouisse. » (Jean-Paul II)

[6] « L’éducation est un progrès social... L’éducation est non pas une préparation à la vie, l’éducation est la vie même. » (John Dewey)

[7] « L’éducation est considérée comme un élément important du développement des personnes, d’où le développement d’un droit à l’éducation. Un système éducatif performant est donc un avantage majeur. Inversement, être privé d’éducation sera considéré comme un lourd handicap. » (Wikipédia)

30Aussi divers qu’ils soient, ces énoncés réalisent le mot éducation en activant sa signification (l’éducation façonne, elle est l’arme la plus puissante, elle est un progrès social, un élément important, et aide à grandir et s’épanouir), ou en la renforçant (l’éducation est plus qu’un métier, et est la vie même). Ils participent en même temps à la régénération de la signification et à son axiologisation, en y attribuant davantage de valeurs pragmatiques positives (elle façonne, nous donne des idées, nous aide à grandir, à s’épanouir, à devenir homme ; bref, c’est un progrès social).

31Cette axiologisation s’accentue par le discours législatif dans les exemples [8]-[10], mettant en évidence davantage de valeurs déontiques (le droit à l’éducation comme un des droits de l’Homme) et pragmatiques positives (développer sa personnalité, élever son niveau, s’insérer dans la vie sociale, exercer sa citoyenneté. Ce discours institue l’éducation comme une nécessité sociale (la première priorité sociale) conduisant à des valeurs hédoniques-affectives (l’épanouissement), voire à des valeurs éthiques-morales (renforcer le respect des droits de l’Homme et des libertés fondamentales, favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié) :

[8] Art. 1. – L’éducation est la première priorité nationale. Le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l’égalité des chances.

32Le droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté. (La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989)

[9] Le droit à l’éducation est un des droits universels de l’Homme. C’est un droit essentiel pour tout être humain vivant dans une société. C’est le droit d’être éduqué et d’avoir accès à la connaissance.

[10] Article 26 : 1. Toute personne a droit à l’éducation. L’éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l’enseignement élémentaire et fondamental. L’enseignement élémentaire est obligatoire. L’enseignement technique et professionnel doit être généralisé ; l’accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite. 2. L’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’Homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix. 3. Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants. (Déclaration universelle des droits de l’homme, ONU - 10 Décembre 1948)

33À la lumière de ces exemples, comme des précédents, une sorte d’axiome, inhérent à la signification du mot éducation et surgissant davantage lors des déploiements discursifs, se dégage, invitant à l’action sous prétexte de progrès, d’épanouissement, voire de liberté et de droits de l’Homme. Cet axiome soulève donc la question du passage de l’être au devoir-être, un passage, nous paraît-il, fondamental au processus d’institutionnalisation, et caractéristique du pouvoir performatif institutionnalisant des mots et concepts épais.

34Avant de revenir à notre axiome sous-jacent à la signification du mot éducation, nous souhaitons traiter d’un dernier point lié à cette axiologie positive qui peut changer de polarité selon le contexte/cotexte. Toutefois, cette axiologie, quoiqu’elle puisse changer de polarité, ne peut, nous semble-t-il, laisser entendre une certaine neutralité du mot éducation du fait de sa signification ; au contraire, ce changement de polarité ne fait que confirmer son axiologie nucléaire positive. Les exemples [11]-[14] attestent de cette absence de neutralité axiologique et permettent, sous forme de tests sémantiques, de confirmer une axiologie nucléaire et stéréotypique originelles. L’expression « bonne ou mauvaise » dans [11] implique que quel qu’il soit, le processus éducatif demeure une valeur pragmatique positive. Les exemples en [12] expriment, pour le premier (l’exemple [12a]), la possibilité d’un échec de l’éducation, ce qui présuppose son orientation positive intrinsèque, tandis que pour le second (l’exemple [12b]), l’impossibilité de supposer la possibilité de la réussite de l’éducation, tout simplement parce que celle-ci présuppose la réussite (l’acquisition et le développement de connaissances et l’épanouissement personnel et social) par sa signification lexicale. Enfin les syntagmes de l’exemple [13] viennent seulement affaiblir la signification du mot éducation et intervertir son axiologie positive. Qu’une éducation soit manquée, mauvaise, barbare ou pire n’enlève rien à l’essence positive du processus éducatif.

[11] « bonne ou mauvaise, l’éducation de la société active s’accomplit par les arts de sentiment et d’expression. » (La Presse française en 1835, Revue des Deux Mondes, période initiale, tome 6, 1836, p. 67-115)

[12a] L’éducation peut conduire à l’échec.

[12b] * L’éducation peut conduire à la réussite.

[13] Éducation manquée ; mauvaise éducation ; la pire éducation ; éducation barbare…

35À partir de ces premières conclusions, il apparaît que l’éducation véhicule des valeurs axiologiques positives (pragmatiques +, intellectuelles +, éthiques/morales + et hédoniques-affectives +) et une diversité d’autres valeurs modales ontologiques et épistémiques. Cette orientation positive sous forme d’évaluation intrinsèque constitue une partie intégrante de la signification du mot, et non seulement une évaluation extérieure de l’action désignée par le concept d’éducation. Ce dernier est, de ce point de vue, irréductiblement épais, dans la mesure où il n’est pas une combinaison d’un faisceau descriptif et d’un autre évaluatif ; c’est un tout indécomposable, où l’axiologie est au centre même de la signification. Abend nous le rappelle à juste titre lorsqu’il décrit les concepts épais, « the description is simultaneously the evaluation » (2011, p. 161).

36L’éducation bénéficie, comme c’est le cas pour tout concept épais, d’une pertinence pratique (Dancy, 2013), contrairement aux concepts (purement) descriptifs. Cette pertinence pratique épargne les mots épais de toute information contextuelle ou cotextuelle supplémentaire pour déterminer leur orientation discursive et l’attitude adoptée à leur égard par le locuteur. Évidemment, cette pertinence pratique peut être modifiée ou transformée selon les intentions et les attitudes du locuteur. Ce qui nous amène donc à nous interroger au sujet de l’attitude ou la prise de position présupposées par le mot éducation du fait de l’orientation même de sa signification, et ainsi sur les raisons d’agir indépendantes de nos désirs qu’elle engendre.

2.4. L’éducation entre force agissante et pouvoirs déontiques qui en découlent

37Guidée par le monde dans sa dimension descriptive, l’éducation, comme concept épais, est aussi orientée vers l’action grâce à sa dimension évaluative. Cette propension à l’action se déploie et se donne à voir de diverses manières à travers la diversité des discours, allant jusqu’à la prescription. Les exemples [14]-[16], extraits des comptes rendus du parlement européen de 1996-2011, non seulement réaffirment cette propension à l’action intrinsèque au mot éducation, mais suggèrent des déploiements argumentatifs qui surmodalisent cette tendance à l’action à travers des verbes modaux (devoir insister sur, devoir être généralisée) ou bien par l’emploi dit focal de seule qui octroie justement ce pouvoir d’incitation (à l’action) à l’éducation qui « permettra de fournir aux jeunes les compétences… », d’où le devoir de sa généralisation. Ces trois exemples traduiraient ainsi l’enchainement argumentatif sous-jacent suivant :

38L’éducation est un acte positif DONC elle constitue le seul moyen pour avoir des compétences, décrocher un emploi et avoir une vie décente DONC elle doit être généralisée DONC nous devons insister sur l’éducation.

[14] Nous devons insister en permanence sur l’éducation, dans notre coopération au développement, et nous devons faire davantage pour promouvoir la tolérance dans le système éducatif, notamment à l’égard des minorités. (Europarl, cité dans le Robert dico en ligne)

[15] Seule l’éducation nous permettra de fournir aux jeunes les compétences dont ils ont besoin pour décrocher un emploi et avoir une vie décente. (Europarl, cité dans le Robert dico en ligne)

[16] Pour que sa contribution potentielle à l’édification d’un monde de paix puisse se concrétiser, l’éducation doit être généralisée, rendue accessible à tous en pleine égalité. (Europarl, cité dans le Robert dico en ligne)

39Cela dit, trois questions corrélées s’imposent : comment franchit-on le pas d’une valeur incitative/prescriptive par le simple fait de décrire le processus éducatif, et comment crée-t-on des raisons d’agir indépendantes de nos désirs à partir d’une simple affirmation, comme dans [17] ?

[17] L’éducation est un facteur clé de l’intégration citoyenne et sociale. » (Europarl)

40Ou encore, comment passer d’un raisonnement à l’indicatif – représenté par la signification du mot éducation – à une conclusion à l’impératif, comme dans [18] ?

[18] Éduquons nos enfants !

Note de bas de page 14 :

Searle (2010, p. 99) presume que « We make it the case by Declaration that the Y status function exists in context C ».

41Il suffit de croire en l’éducation comme action positive et de reconnaître collectivement sa fonction de transformation de l’individu (ou du groupe) d’un état initial lacunaire à un autre, meilleur. Telle est la condition (la reconnaissance collective), stipule Searle (2008, 2010), pour établir une fonction-statut constitutive du fait institutionnel. Cette fonction-statut, dotée d’une axiologie positive, confère à l’éducation un statut particulier qui nous engage, indépendamment de nos désirs, d’agir en conséquence. Cette force agissante de l’éducation comme concept épais serait assurée par une Déclaration14 investie d’une double direction d’ajustement, où l’on réalise deux actes de parole sous-jacents à la fois :

  • un acte où l’on rend compte d’un état de fait, modalisé lui aussi, à savoir l’action de faire évoluer les facultés d’une personne/un groupe en vue de faire acquérir et développer des connaissances conduisant à l’épanouissement personnel et social ;

  • un acte où l’on établit un autre état de fait, celui d’une fonction-statut de « développement personnel », « progrès social », « facteur clé de l’intégration citoyenne et sociale », etc.

42Cette fonction-statut se voit accentuée par l’imbrication d’autres fonctions-statuts renvoyant vers d’autres institutions que l’institution éducative (la famille, l’école, la société, etc.), et c’est tout à fait ce que soutient aussi Kotzee :

Note de bas de page 15 :

Traduction : Il est évident que le concept « éducation » désigne un certain nombre de pratiques et d’institutions sociales (les plus évidents étant les pratiques et la forme institutionnelle des écoles, mais aussi de nombreuses structures informelles associées à la préparation des enfants à la vie d’adultes), et sert le but descriptif de marquer ce qui est et ce qui n’est pas éducation.

It is evident that the concept ‘‘education’’ picks out a certain set of social practices and institutions (most obviously the practices and institutional shape of schools, but also many informal structures associated with readying children for life as adults) and serves the descriptive purpose of marking out what is and what is not education.15 (2011, p. 557)

43En établissant un ensemble de fonctions-statuts, l’éducation engendre par la reconnaissance collective l’acceptation d’une série d’obligations, de droits, de responsabilités, de devoirs, etc., représentative de pouvoirs déontiques. Ces pouvoirs, générés par les fonctions-statuts prévues d’une certaine façon par l’épaisseur du mot éducation, créent en nous des raisons d’agir indépendantes de nos désirs. Autrement dit, si l’on reconnaît une action ou un processus comme éducatif (ou servant à éduquer), on reconnaît que l’on est rationnellement amené, engagé, contraint ou dans l’obligation de le soutenir, de la/le valoriser, de la/le transmettre, voire de l’imposer aux autres. C’est cette rationalité, donc, qui permet d’assurer la propension à l’action du mot éducation et, de ce fait, la dérivation du devoir-être de l’être.

Conclusion

44Si notre argumentation est juste, l’étude de la complexité sémantique et conceptuelle des mots épais nous serait d’une utilité majeure pour comprendre et expliquer les faits institutionnels émergents ou ceux déjà constitutifs de notre monde social. Nous avons soutenu, grâce au modèle de description de la SPA, que la signification lexicale des mots épais, comme un tout indissociable et axiologiquement orienté, et grâce aux nombreuses associations qu’elle autorise, prévoit une multitude de configurations signifiantes dotées chacune d’un pouvoir incitatif/prescriptif. Ce pouvoir déontique, assuré par une Déclaration de fonction-statut – qui n’a pas besoin d’être explicite – octroie une dimension normative au mot, l’instituant ainsi en fait institutionnel en germe.

Note de bas de page 16 :

Traduction : Il n’y a pas de concepts fins. Ou presque aucun.

45L’épaisseur du mot/concept éducation nous a également donné à voir, en plus des valeurs axiologiques, un amalgame d’autres valeurs ontologiques, de jugement de vérité ou finalisantes que l’on trouve aussi dans les concepts fins, illustrant de ce fait leur potentielle double nature articulant le descriptif et l’évaluatif. Cette conclusion vient confirmer celle de Chappell lorsqu’il affirme que « There are no thin concepts. Or almost none. »16 (2013, p. 182).