Projet scientifique

L'equipe FRED poursuit son travail de redéfinition du projet de recherche axant son évolution en direction des questions de : vulnérabilités, réfléxivités, éducations à, institutions et dispositifs éducatifs.

Les travaux du laboratoire FrED – Education et Diversités en Espaces Francophones – portent sur la diversité des publics en contexte scolaire et éducatif et la variété des modes d’éducation et d’enseignement qui se rapportent à ces publics. Ils s’intéressent également à l’éducation aux diversités, enfin à ses enjeux en lien avec les constructions identitaires. Ces thématiques sont interrogées dans leurs réalités propres, ainsi qu’aux interfaces des institutions éducatives, où elles se développent, particulièrement, en espaces francophones.

La Francophonie est un marqueur fort de l’Université de Limoges. Le nom du laboratoire en fait d’ailleurs mention depuis sa création. Mais plus que d’un héritage il s’agit, pour nous, de continuer à faire évoluer nos perspectives. L’implication de l’équipe sur les questions francophones nous amène ainsi à débattre des questions éducatives à la croisée des enjeux et des défis locaux et internationaux, intrinsèquement multiples et complexes.

Nous appréhendons donc les espaces francophones comme porteurs de diversité(1). A l’heure et à l’échelle de la mondialisation, ils proposent en effet des alternatives à la prééminence d’autres langues et d‘autres conceptions du monde, au sein d’aires politiques et linguistiques plus ou moins proches aux plans historique, géographique et culturel, et plus ou moins familiers au plan des relations ordinaires et scientifiques. D’autre part, la pluralité des situations éducatives et des publics, dans les espaces francophones considérés, présente, au-delà de la langue, des éléments communs, mais aussi des spécificités, qu’il convient d’apprécier. Au multiculturalisme qui s’accommode encore de la coexistence de cultures homogènes, le sociologue Ulrich Beck oppose en effet l’idée de « transnational » qui selon lui « fait référence à un « tiers » que tait la distinction entre nationaux et étrangers, entre nous et les autres ». Relative, au prime abord, aux publics, le recours à la notion de « tiers » peut aussi aider à saisir, à différentes échelles ce qui se joue en matière de conceptions, de discours et de pratiques articulant éducation et diversités en espaces francophones.

Au sein des systèmes éducatifs, dans et autour de l’école, dans les familles ou dans les sphères sociales et éducatives, les acteurs, les discours et les pratiques varient. Les configurations socio-politiques, scolaires et éducatives, que nous envisageons toujours de manière contextualisée, sont donc marquées par une langue certes commune, mais aussi par des rapports socio-historiques, des valeurs, une culture, que nous visons à étudier et à documenter afin de comprendre comment éducation et diversités s’articulent selon ces situations locales, puis au-delà, aux niveaux régionaux ou nationaux, enfin à l’échelle internationale des espaces francophones.

Plusieurs questionnements sous-tendent donc les travaux du laboratoire :

  • Comment la diversité des publics, et les enjeux qui pourraient en relever dans les configurations étudiées, influencent ou contraignent les modes d’éducation, les institutions et les acteurs éducatifs ?
  • Qu’est-ce que les modes d’éducation, les institutions et les acteurs éducatifs « font » de la diversité des publics et des enjeux qui pourraient en relever, dans les configurations étudiées ?
  • Comment, enfin, les analyses que nous produisons peuvent être mobilisées pour enrichir la connaissance des acteurs de terrain, des institutions, mais aussi pour enseigner, former de futurs professionnels sur ces enjeux et articulations entre éducation et diversités ?

Les études de cas et les approches monographiques, le recueil et l’analyse de discours sont privilégiés pour aborder la diversité des publics et des acteurs, ainsi que les enjeux relatifs à l’éducation aux diversités et aux constructions identitaires en contexte éducatif en s’attachant particulièrement :

– aux structures épistémologiques des savoirs et des discours relatifs aux publics dits « fragiles »(2),
– aux connaissances qui en découlent, aux conditions de leur circulation et de leur discussion, concernant particulièrement les déterminants et enjeux des diversités, altérités et relations de genre(3).
– aux processus d’appartenance, de marginalisation et aux dynamiques inclusives(4).

L’étude de la diversité des modes d’éducation est, quant à elle, abordée en mobilisant des corpus textuels et matériels, et se développe, se prolonge par des enquêtes de terrain et des recherches-actions portant sur :

– la question de la transmission par l’observation des outils de formation, des modes d’élaboration, de circulation et d’appropriation des contenus(5), concernant notamment des approches didactiques et pédagogiques(6), et l’implication des TICE(7)
– les objets et usages impliqués dans l’enseignement, comme dans l’éducation dans et hors de l’Ecole, tels que les manuels(8), les objets techniques(9), les documents institutionnels(10), les outils technologiques(11),
-les processus d’innovation pédagogique et les dispositifs émergents, relativement à ces publics divers, dans les situations éducatives étudiées(12)

La diversité des acteurs et des modes d’éducation et les enjeux de l’éducation aux diversités et aux constructions identitaires sont aussi mobilisés, dans leurs déploiements, comme des analyseurs de ce qui se joue aux interfaces des institutions éducatives et des acteurs : écoles, familles, environnements socio-éducatifs, en articulant trois niveaux d’analyse :

– les réalités des institutions éducatives en espaces francophones(13),
– les enjeux politiques, institutionnels, territoriaux et sociétaux(14),
– les évolutions, interférences et articulations des discours et des pratiques éducatives des acteurs en tension(15)

Les méthodologies des recherches mises en œuvre privilégient des démarches de type qualitatif (clinique, ethnographique, analyse de contenu notamment) pour lesquelles les rapports aux terrains et aux publics enquêtés sont particulièrement travaillés. Des dispositifs de recherche action, et d’autres, plus expérimentaux, sont mobilisés sur des terrains de recherche toujours très contextualisés, afin de travailler en lien étroit avec ces publics enquêtés. Ces démarches de type qualitatif se complètent d’élaborations socio-historiques, épistémologiques et parfois linguistiques qui sont par ailleurs, elles-mêmes, poursuivies de manière plus singulière par certains chercheurs de l’équipe.

Une attention particulière est portée à l’articulation entre recherche et formation(16). Certains travaux de recherche sont menés dans le cadre de conventions signées avec des institutions susceptibles d’accueillir des étudiants lors de séminaires et/ou de sessions d’initiation à la recherche dans le cadre de travail de terrain (par exemple pour des travaux menés suite à des réponses à appel d’offre, avec le Prefass Limousin(17)). Ces recherches produisent des savoirs méthodologiques et des réflexions de nature épistémologique qui irriguent les formations de niveau master à l’ESPE et à la FLSH.

Quatre mentions de master sont adossées à l’équipe, au sein de l’ESPE et de la FLSH : le Master MEEF premier degré, les Masters MEEF Pratiques et Ingénierie de la Formation et MEEF ASH (Adaptation scolaire et scolarisation des élèves en situation de handicap), enfin le Master Diversité Culture Formation.​

(1) –  Blanchon, K. 2015
(2) – Fatet 2015 ; Ponnou & Fricard, 2015 ; Ponnou, Kohout-Diaz & Gonon, 2016 ; Bauer 2014c ; Marti Solano 2015b
(3) – Gay-Sylvestre 2015a ; Legros2014 ; Ponnou, 2015 ; Ponnou, 2017 ; Vinson, 2014, 2015a
(4) – Fatet 2013 ; Lemoine 2012, Senos 2015b ; Bauer 2013, Blanchon 2017
(5) – Legros, 2016c ; Senos 2013, 2015a ; Bauer, 2014a
(6) – Legros, 2016a, 2016b ; Habellion, 2012, 2015, Vinson 2015b
(7) – Béziat, 2012a, 2012b, 2012c, 2015
(8) – Legros 2014
(9) – Fatet 2014
(10) – Laflaquière 2013
(11) – Béziat, 2015
(12) – Fatet 2013, 2014 ; Lemoine 2013a, 2013b ; Lestage 2012c ; Laflaquière 2016 ; Alonso, 2013, 2016a, 2016b, Enrico 2013
(13) – Amrit et al., 2014a, 2014b, Lemoine et Masson, 2016 ; Ponnou, 2014 ; Alonso 2015 ; Gay-Sylvestre 2016
(14) – Lemoine 2015 ; Rougerie 2015 ; Gay-Sylvestre 2015b ; Sompayrac 2015
(15) – Lestage 2012a , 2012b, 2016 ; Enrico 2015 ; Lemoine 2013a ; Bauer 2014b ; Habellion, 2014 ; Legros 2014, 2015 ; Marti Solano, 2015a
(16) – Legros, Moyon, Perret, 2014 ; Fatet 2014
(17) – Enrico Rougerie 2014